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BILDUNGSSTANDARDS 1. Definition & Relevanz „Nationale Bildungsstandards formulieren Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule. Sie benennen Ziele für die pädagogische Arbeit, ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der SuS. Damit konkretisieren Standards den Bildungsauftrag, den allgemeinbildende Schulen zu erfüllen haben.“ (Klieme et al. 2003, S.18) „Bildungsstandards konkretisieren die Ziele in Form von Kompetenzanforderungen. Sie legen fest, über welche Kompetenzen ein Schüler, eine Schülerin verfügen muss, wenn wichtige Ziele der Schule als erreicht gelten sollen.“ (Klieme u.a. 2003, S.21) „Bildungsstandards beschreiben den von der Bildungseinrichtung zu garantierenden bzw. garantiert anzustrebenden Ertrag von Bildungsgängen. In allen veröffentlichten Formen bestehen Bildungsstandards in einer Aufzählung von Befähigungen, also von Kompetenzen, mit denen Schülerinnen und Schüler bis zum Ende eines Bildungsganges auszustatten sind.“ (Ziener 2006, S. 27) Von der Input- zur Output-Orientierung (Ziener 2006, S.24-26) Lehrpläne sind durch Inputformulierungen gekennzeichnet, das heißt sie sind vom Stoff (Was muss ich im U durchnehmen?) her aufgestellt. Durch Bildungsstandards, die mit Hilfe von zu erreichenden Kompetenzen formuliert sind, soll der Wert und die Qualität von Bildungsprozessen vom Unterrichtsertrag der SuS her beurteilt werden. (Was können die SuS bis zu einem bestimmten Zeitpunkt?) Die Steuerung des Bildungssystems nicht mehr (nur) über den Input, sondern mit Hilfe von Bildungsstandards auch durch eine outputorientierte Norm (Zeitler/Köller/Tesch 2010, S.35)

2. Funktion von Bildungsstandards

(vgl. Zeitler 2013, S.45 ff.) Gesellschaftliche/politische Funktion ð Steuerungsfunktion (Legitimation durch Staat + Innovationsfunktion) ð Innovationsfunktion als Teil der Steuerung (Modernisierung des Bildungswesens) ð Legitimationsfunktion (Rechtfertigung des geplanten/durchgeführten U) ð Kontrollfunktion (Überprüfung und Verantwortlichkeit LK) 1

Pädagogisch-didaktische Funktion ð Orientierungsfunktion (für Planung des Unterrichts) ð Rückmeldefunktion (Qualitätssicherung, Zwischenbilanz über ð Zielerreichung, Rückmeldung über Erfolge/Misserfolge/Misserfolge) ð Entlastungsfunktion (Reduktion des Planungsaufwands) „Die erste Funktion der Bildungsstandards besteht in der Orientierung der Schulen auf verbindliche Ziele. Eine zweite Funktion der Bildungsstandards besteht darin, dass auf ihrer Grundlage Lernergebnisse erfasst und bewertet werden“. (Klieme et al. 2003, S.9) o

Diagnostik/Notengebung der SuS auf Ebene der Bildungsstandards nicht möglich

o

Rückmeldung Leistungsstand einer Klasse

o

Evaluation Einzelschule

o

Bildungsmonitoring (auf Ebene des Schulsystems)

3. Merkmale (Klieme et al. 2003, S. 24ff.)  Fachlichkeit:

Bildungsstandards

müssen

fachspezifisch

formuliert

werden

und

Grundprinzipien eines jeden Unterrichtsfaches herausarbeiten  Fokussierung: Bildungsstandards sollen sich auf den Kernbereich eines Faches konzentrieren  Kumulativität: Bildungsstandards müssen den Lernprozessen der SuS über deren komplette

Schullaufbahn

hinweg

Rechnung

tragen.

Kompetenzen

aus

der

Sekundarstufe bauen auf denen der Grundschule auf  Verbindlichkeit: Bildungsstandards sollten als durchschnittliche Erwartungen angesehen werden, die alle SuS erreichen sollten  Differenzierung: Notwendigkeit der Formulierung von Regel- und Maximalstandards  Realisierbarkeit: Anforderungen der Bildungsstandards sollten mit vertretbarem Aufwand zu realisieren sein, (damit die orientierende Funktion nicht verloren geht)  Verständlichkeit: Knappe und präzise Formulierung zum Verständnis aller 4. Unterscheidung zwischen Lehrplänen und Bildungsstandards (Zeitler 2013, S.35ff.)

o

o

Lehrplan Legt genau fest, wann etwas gelernt

o

Bildungsstandards bezogen auf einen Abschluss

werden soll

o

Kompetenzen

zeitliches Nacheinander

sollen

bis

zu

einem

festgelegten Zeitpunkt erworben werden

 Einführung der Bildungsstandards als Ausdifferenzierung des Bildungssystems aber keine Ablösung der Lehrpläne 2

 Lehrpläne und Bildungsstandards sind Vorschriften und Vorgaben  Sind Angaben, wie die Wirklichkeit sein soll  Sind für Lehrkräfte bindend  Sind eine Form der Kommunikation 5. Pro & Contra Chancen (Messner 2004)

Grenzen

Erfolgskontrolle Vergleichbarkeit Klarheit und Orientierung

Bildung als Eigenaktivität (Messner 2004) Bildung als individueller Prozess (ebd.) Bildung sprengt Grenzen der Fächer (ebd.) Fragwürdigkeit der Überlegenheit der Kompetenzorientierung (Münch 2009) Fehlende Orientierung an gesellschaftskritischen Idealen (Rekus 2007)

Kritik an den Bildungsstandards (Saldern 2010, S.17ff.)  Reduktionismusthese: Bildung würde reduziert auf das, was gemessen werden kann  „Teaching

to

the

Unterrichtsinhalte

test-These“:

würden

begrenzt

auf

Bildungsstandards  These

der

übertriebenen

Fachlichkeit:

Bildung

würde

durch

Fachgrenzen

unzulässigerweise beschränkt

KOMPETENZENBEGRIFF ALS GRUNDLAGE VON BILDUNGSSTANDARDS 1. Zusammenhang Bildungsstandards-Kompetenzen „Ein wesentliches Ziel des Unterrichts ist der Erwerb von Kompetenzen, wie sie in den Bildungsstandards beschrieben sind. Bildungsstandards sind ja nichts Anderes als erwartete Kompetenzen.“ (Helmke 2012, S. 240)

2. Definition (Weinert 2001, S.17f.) Kompetenz definiert Weinert (2001) als „…die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten

um

die

Problemlösung

in

variablen

Situationen

erfolgreich

und

verantwortungsvoll nutzen zu können.“  SuS verfügen über eine Kompetenz, wenn… o

zur Bewältigung einer Situation vorhandene Fähigkeiten genutzt werden

3

o

dabei auf vorhandenes Wissen zurückgegriffen und sich benötigtes Wissen beschaffen wird

o

die zentralen Zusammenhänge eines Lerngebietes oder Fachbereiches verstanden wurden

o

angemessene Lösungswege gewählt werden

o

bei bestimmten Handlungen auf verfügbare Fertigkeiten zurückgegriffen wird

o

bis her gesammelten Erfahrungen in die jeweiligen Handlungen mit einbezogen werden (Kultusministerkonferenz 2005a, S. 16).

3. Drei Grundlegende Kompetenzbereiche nach Roth (zit. nach Nieke, 2008, S.207) o Sachkompetenz o

Selbstkompetenz

o

Sozialkompetenz

Bilden gemeinsam Handlungskompetenz

4. Facetten von Kompetenz (Weinert 2001, S.27f) o Wissen: Es kann auf vorhandenes Wissen zurückgegriffen werden bzw. die Fähigkeit sich neues Wissen zu beschaffen) o Verstehen: zentrale Zusammenhänge der Domäne werden verstanden o Fähigkeit: gegebene Fähigkeiten werden genutzt o Können: angemessene Handlungsentscheidungen werden getroffen o Handeln:

bei

Handlungsdurchführung

wird

auf

verfügbare

Fähigkeiten

zurückgegriffen o Erfahrungen: Gelegenheiten zum Sammeln von Erfahrungen werden genutzt o Motivation: aufgrund Handlungsleitender Kognitionen ist ausreichend

Motivation

zum angemessenen Handeln gegeben Bildungsstandards formulieren damit nicht unmittelbar Kompetenzen, sondern beschreiben Verhaltensweisen als Indikatoren für die dahinterstehenden Kompetenzen, die erreicht werden sollen [KANN-Formulierung] (Zeitler/Köller/Tensch 2010, S.24) Bildungsstandards legen folglich fest, über welche Kompetenzen SuS bis zu einem bestimmten Zeitpunkt verfügen sollen Bildungsstandards in Form von Kompetenzstandards sind nach Ziener 2006, S. 31: o schülerorientiert (Subjekt sind immer SuS) o ergebnisorientiert (es wird formuliert, was SuS am Ende können sollen) 4

o prozessorientiert

(im Blick

auf anzustrebende

Kompetenz sind alle

SuS

unterschiedlich weit vom Anfang wie vom Ziel entfernt)

5. Kompetenzsstufenmodelle Kompetenzen werden in Form von Kompetenzstufen definiert, weil es für SuS, Lehrkräfte und Eltern einfacher ist, sich an anschaulich beschriebenen Kompetenzstufen zu orientieren als an Mittelwerten. (Zeitler/Köller/Tesch, S.29) Von Lehrkräften können diese zur Unterrichtsplanung und –evaluation hervorragend genutzt werden (Zeitler/Köller/Tesch 2010,S.35f). Kompetenzmodelle Kompetenzen.

Sie

konkretisieren beschreiben

die

Beziehung

den

zwischen

kumulativen

Bildungsstandards

(anhäufenden,

und

steigernden)

Kompetenzsaufbau und ordnen die Kompetenzen systematisch. Zweck der Kompetenzmodelle in Bezug auf Bildungsstandards: ð Sie beschreiben Teildimensionen von Schulfächern, in denen SuS Anforderungen zu bewältigen haben (Komponentenmodell) [Was kann ein Kind, das das kann?] ð Sie beschreiben, welche Abstufungen eine Kompetenz annehmen kann bzw. welche Niveaustufen bei den SuS festzustellen sind (Stufenmodell) [Was kann ein Kind, wenn es das „ein wenig/ordentlich/im eigentlichen Sinn“ kann?] (Criblez et al. 2009, S.36)

6. Zusammenhang Kompetenzen – Vergleichsstudien/ PISA In Vergleichsstudien wird der Outcome von Unterricht gemessen. Dieser Outcome wird über die Zuordnung von Kompetenzen zu bestimmten Kompetenzniveaus erreicht. PISA „PISA ist Teil des Indikatorenprogramms der OECD, dessen Ziel es ist, den OECDMitgliedstaaten vergleichende Daten über die Leistungsfähigkeit ihrer Bildungssysteme zur Verfügung zu stellen.“ (Baumert, Artelt, Klieme & Stanat, 2001) 1.1 Grundlegendes zu PISA (OECD, 2016b, S.3)  Internationaler Schülerleistungsvergleich Programme for

International Student

Assessment 5

 Repräsentative Studie: Zufällige Auswahl von 540.000 15-jährigen SuS aus 35 OECD Staaten & 37 Partnerstaaten und -regionen (aller Schularten)  Dreijahreszyklus ab 2000 mit je einem Schwerpunkt (drei Bereiche: Mathematik, Naturwissenschaften, Lesen) → 2015 Schwerpunkt: Naturwissenschaften  Zusätzlich Erhebung u.a. von sozialer Herkunft, Migrationshintergrund, Motivation 1.2 Was bedeutet „soziale Herkunft“ bei PISA? (OECD 2016, S.222f.)  Ziel ist die Vergleichbarkeit der SuS hinsichtlich ihrer sozialen Herkunft  Überführung der ‚sozialen Herkunft‘ in eine eindimensionale Skala  ESCS-Index : PISA Index of Economic, Social and Cultural Status o

„Sozioökonomisch begünstigt“: 25% der SuS mit dem höchsten ESCS-Indexwert in ihrem Land

o

„Sozioökonomisch benachteiligt“: 25% der SuS mit dem niedrigsten ESCSIndexwert in ihrem Land.

 Der ESCS-Index besteht aus drei Sub-Indizes: o

HISEI (berufliche Stellung der Eltern)

o

ISCED (Bildungsabschluss der Eltern)

o

HOMEPOS (häusliche Besitztümer)

1.3 PISA-Schock im Jahr 2000 (Zeitler 2010, S.32ff.)  Deutschlands erste PISA Teilnahme mit unerwartetem schlechtem Abschneiden  Folge: → vermehrtes Bildungsmonitoring → Entwicklung von Bildungsstandards 1.4 Folgen für das deutsche Schulsystem (Köller/Schöps 2013, S.72-96.)  Ausbau von Ganztagsschulen  Ausbau der Sprachförderungsprogramme  Ausbau des Kindergartenangebots  Einführung der flexiblen Eingangsstufe in der Grundschule  Einführung von zentralen Prüfungen und flächendeckender Vergleichsarbeiten  Abschaffung des 13. Jahrganges in der Oberstufe (G8)  Entwicklung länderübergreifender Bildungsstandards (KMK)  Einführung flächendeckender Vergleichsarbeiten in der GS und Sek I (Ländervergleich des IQB)  Entwicklung und Verabschiedung länderübergreifender Bildungsstandards (KMK)

6

Andere Vergleichsstudien (Köller/Schöps 2013, S.72-96.) TIMSS  Leitung: International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA)  4 Jahres Rhythmus  Fächer: Mathematik & Naturwissenschaft  Erstmals: Ende Schuljahr 1994/1995 und 1995/1996, in über 40 Ländern o

Ziel: international vergleichende Indikatoren für mathematisch-naturwiss. Leistungen von SuS in Schlüsseljahrgängen ihrer Bildungskarriere bereitzustellen

o

Es gab drei verschiedene Altersgruppen: 9-jährige: 3 & 4 Jahrgangsstufe -> TIMSS/I 13-jährige: 7 &8 Jahrgangsstufe -> TIMSS/II SuS bzw. Auszubildende im letzten Ausbildungsjahr: Sekundarstufe II -> TIMSS/III

o

Deutschland nahm bei der ersten Versuchsreihe nur an TIMSS/II und TIMSS/III teil  Mit repräsentativen Stichproben aller Bundesländer-> national repräsentativ  Befunde lassen Rückschlüsse über Leistungsfähigkeit auf Bundesebene zu  Daten NICHT für Länderebene geeignet

 Seitdem Untersuchung von Kategorien TIMSS/I und TIMSS/II  Deutschland seit 2007 wieder an Kategorie TIMSS/I beteiligt  Ergebnisse aus der Studie von 2007 (Köller/Schöps, 2013, S. 86-89)  Im Bereich der mathematischen Kompetenz - Durchschnittliche

Mathematikkompetenzen

der

deutschen

Schüler

lag

im

internationalen Vergleich im oberen Drittel - Geringe Leistungsstreuung - Ein Fünftel der Schüler verfügt in der Mathematik nur über elementares Wissen & Fähigkeiten & Fertigkeiten - 75 % der Schüler waren im mittleren Kompetenzbereich (Mathe in einfachen Situationen anwenden und auch bei der Lösungsfindung von mehrschrittigeren Aufgaben) - Nur 6% der Schüler besitzen math. Fähigkeiten und Fertigkeiten, um komplexe Probleme zu lösen und ihr Vorgehen zu erläutern - In Deutschland haben Jungen im Vergleich zu Mädchen einen signifikanten Vorsprung - Kinder ohne Migrationshintergrund hatten einen Vorsprung von einem Lernjahr im Vergleich zu Kindern mit Migrationshintergrund  Im Bereich der naturwissenschaftlichen Kompetenz - Deutschland lag im oberen Leistungsdrittel im internationalen Vergleich - Ca. ein Viertel der deutschen Schüler besitzen höchstens elementares Wissen und hatten Probleme, dieses Wissen produktiv anzuwenden 7

- Ca. 10% der deutschen Schüler sind am Ende der Grundschule in der Lage naturwiss. Zusammenhänge zu verstehen, zu begründen und einfache Versuchsanordnungen zu interpretieren und Schlussfolgerungen zu ziehen - In Deutschland schneiden Jungen deutlich besser ab als Mädchen - Schüler

in

Deutschland

ließen

im

Durchschnitt

ein

hohes

naturwissenschaftsbezogenes Fähigkeitskonzept erkennen - Kinder ohne Migrationshintergrund hatten einen Vorsprung von eineinhalb Lernjahren im Vergleich zu Schülern mit Migrationshintergrund IGLU  Leitung: International Association fort he Evaluation of Educational Achievement (IEA)  5 Jahres Rhythmus  Test Ende 4. Jahrgangsstufe  Test überprüft Leseverständnis  Erstmal im Schuljahr 2000/2001  Teilnahme von 30 Nationen  2001 und 2006 zusätzlich länderspezifische Stichprobe der

Bundesländer in

Deutschland  2001: Stichprobe von 12 Bundesländer  2006: Stichprobe von allen 16 Bundesländer  Ergebnisse aus der Studie von 2006 (Köller/Schöps, 2013, S.84 -85) - Verbesserung der Ergebnisse in der Studie von 2006 im Vergleich zu 2001 - Lesekompetenz im oberen viertel im Vergleich zu allen Teilnehmerstaaten - Mädchen lesen besser als Jungen-> Differenz jedoch gering - Jedes 10te Mädchen und jeder 5te Junge gaben an, niemals zum Vergnügen außerhalb der Schule zu lesen - Nur 10 % der Kinder konnten als Spitzenleser klassifiziert werden - Laut Lehrkräften benötigen 21 % der Schüler Förderbedarf; jedoch erhalten nur 13 % Förderung - Deutsche Schüler sind besser bei der direkten Entnahme von Informationen als bei komplexeren Verknüpfungsprozessen - Schüler, die vorher eine vorschulische Einrichtung besuchten, erzielten bessere Ergebnisse als Kinder, bei denen es nicht der Fall war - Kinder aus bildungsnahen Elternhäusern erzielten bessere Leistungen und erhalten eher eine gymnasiale Empfehlung als Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern - Kinder ohne Migrationshintergrund erzielten bessere Leistungen als Schüler mit Migration

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