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Schriftspracherwerb 2 Zusammenfassung WS16/17...

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D Lehrgangsorientiertes Arbeiten 1)Lehrplanauszüge Lehrplan aus dem Jahr 1981 (Bayern)

Lehrplan aus dem Jahr 2000 (Bayern)

LP PLUS (Fachprofil Deutsch 2014, S 31) In der Anfangsphase des Schriftspracherwerbs sind die Prozesse des Lesen- und Schreibenlernens eng miteinander verbunden und bedingen sich gegenseitig, verlaufen dabei aber für jedes Kind individuell. Methoden im Anfangsunterricht integrieren unterschiedliche Zugänge und berücksichtigen die persönlichen Lernvoraussetzungen und Entwicklungen, um jedem Kind möglichst gerecht zu werden. In der Anfangsphase des Schriftspracherwerbs erfassen die Schülerinnen und Schüler den Zeichencharakter der Schrift und nehmen die Laut- und Silbenstruktur der gesprochenen Sprache bewusst wahr. Sie bauen Wörter auf, gliedern sie nach Lauten und Silben und setzen sie in Beziehung zu den entsprechenden Buchstaben und Buchstabengruppen. Nach dem anfänglichen Lautieren und Erlesen unterteilen die Schülerinnen und Schüler Wörter zunehmend in Einheiten wie Vorsilben, Nachsilben oder häufige Wortstämme und erfassen routiniert wiederkehrende Wortteile, Signalgruppen und Wortbausteine. Sie erweitern ihren Sichtwortschatz, d. h. häufige Wörter erkennen sie auf einen Blick. Am Ende der zweiten Jahrgangsstufe lesen Schülerinnen und Schüler in der Regel Wörter, Sätze und altersangemessene Texte flüssig und sinnerschließend und gehen mit einfachen diskontinuierlichen Texten (z. B. Tabellen oder Schaubildern) sicher um. Lesen ist von Anfang an mit der Konstruktion von Sinn verbunden. Das Aufbauen und Üben von Lese- und Schreibroutinen geschieht immer anhand von Wörtern, Sätzen und Texten, die inhaltlich bedeutungsvoll sind. Zentrale Aufgabe ist der Aufbau einer nachhaltigen Lesemotivation. Dies gelingt, wenn Schülerinnen und Schüler ein Selbstkonzept entwickeln, in dem sie sich als erfolgreiche, freudige Leserinnen und Leser wahrnehmen, die Literatur für unterschiedliche Interessen nutzen. Zusatzinformationen: Erstschrift: Druckschrift (mit Richtungspfeilen) Lineatur wählbar aus verschiedenen Möglichkeiten (s. Anhang des LP PLUS) Ausgangsschrift: Vereinfachte Ausgangsschrift oder Schulausgangsschrift (s. Anhang des LP PLUS)

2)Arbeitsblatt Lehrgang versus Lernweg

3)Handout Fibeln/ historisch: Historische Zugänge zur Schrift: Fibeln und ihre Methoden Grundlegende Literatur: Gümbel, R.(1997). Historischer Exkurs. Erstleseunterricht (S. 185-217). Frankfurt.a.M.: Cornelsen Menzel,W.(1975). Zur Integration der Methoden beim Lesen- und Schreibenlernen. In. W.Menzel (Hrsg.) Fibeln und Lesebücher für die Primarstufe (S.17.24). Kritische Analysen. Paderborn: Schöningh Bartnitzky, H. (1998). Die rechte weis aufs kürzist lesen zu lernen. Oder: Was man aus der Didaktik-Geschichte lernen kann. In H.Balhorn, H. Bartnitzky. I.Büchner & A. Speck-Hamdan (Hrsg.), Schatzkiste Sprache 1, S. 14-46. Frankfurt a.M.: Arbeitskreis Grundschule & DGLS 1. Die Synthetische Methode = Buchstaben- Laut Korrespondenz - älteste Methode - unterteilt sich in Buchstabier- und Lautiermethode 1.1.Die Buchstabiermethode: - Schüler lernt das Alphabet mit den Buchstabennamen (a, be, ce,…) - erst dann Einführung von Silben und Wörtern (a + be = ab) - keine Berücksichtigung, dass Konsonanten nie so lauten, wie als Einzelbuchstabe - erschwert den Leselernprozess - Bsp.: Vau – a – te – e – er - Buchstabennamen ermöglichen keine Lautverschmelzung 1.2.Die Lautiermethode - Valentinus Ickelsamer (1527) - Fibel: „Die rechte weis auffs kürtzist lesen zu lernen“ - Unterteilung in „stimmende“(Vokale) und „stumme“ Laute - Phoneme wurden zuerst zu Silben und dann zu Wörtern zusammen gelesen - Bsp.: am, em, im, om, um… - nicht mehr Buchstabenname im Vordergrund, sondern Lautung - Lesenlernen wurde verkürzt -

es gibt verschiedene Arten der Lautgewinnung wurden im Laufe der Zeit entwickelt manche werden heute noch angewendet

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Anlaute Empfindungslaute Naturlaute Schreib- Lese- Methode

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Artikulations- bzw. Phonemische Methode

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Problem ist Verschmelzung der Laute Vokalisationsmethode => „hauche das a“ und „summe das e“ = Hase

m – „Maus“ m – „wie lecker“ sch – Zug Koppelung von Schreibmotorik, Buchstabenform und Lautung jedem Laut sind Gebärden zugeordnet

2. Die Analytische Methode Die analytische Methode (Arthur Kern) geht im Unterschied zu einzelheitlichen Verfahren nicht von isolierten Elementen (Buchstaben/Lauten), sondern von Sprachganzen aus, die erst nach einer mehr oder weniger langen Phase des „ganzheitlichen Lesens“ analysiert werden. Je nachdem, ob die Einführung in die Schriftsprache auf der Grundlage von Wörtern, Sätzen (oder Texten) erfolgte, sprach man vom Ganzwort- oder Ganzsatzverfahren. Die beiden Ansätze unterscheiden sich allerdings nur in der Eingangsphase des Leselehrgangs, der sich in drei große Phasen unterteilen lässt:

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Phase des naivganzheitlichen Lesens: „Ganzheitliche“ Erarbeitung eines Grundwortschatzes Schrift, Sprache und Bedeutung werden einander durch eine unmittelbare Sinnbeilegung zugeordnet (Sinnvorweggabe durch den Lehrer) „es muss dem Kind gesagt werden, wie die Wörter heißen, damit es sie sich merken kann“ Merkfähigkeit der Kinder wird besonders herausgefordert, dazu gibt es folgende Merkhilfen:

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Phase der Durchgliederung: Erfassen der Buchstabenzeichen und ihrer lautlichen Entsprechungen; Kind erkennt allmählich Gleichheiten der Schrift; z.B. durch Wortaufbau, Wortabbau, „Verzaubern“ der Wörter (Buchstabentausch Hund zu Hand), Aufsuchen von „Unterganzen“ (und in Hund), gedehntes Lesen, Einkreisen von Einzelbuchstaben,… Ziel: Einsicht in Laut-Buchstaben-Beziehungen Phase des selbstständigen Erlesens: Anwendung der erworbenen Laut-/Buchstabenkenntnisse, (ohne Sinnbeilegung durch den Lehrer) Hilfen zur „engen“ und „weiten“ Antizipation: - enge A.: Verwendung wiederkehrender Satzbaumuster („Otto ist lieb. Lisa ist lieb.“) Einbettung des Textes in einen Sinnrahmen („Auf dem Wochenmarkt“) - weite A.: Verwendung von Überschriften, Illustrationen, Nutzung des Kontextes, grafische Gestaltung, großer Drucktype, Zeilenaufgliederung

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Phasen lassen sich nicht klar voneinander abheben, sondern überlagern sich! Normalwort- /Normalsatzmethode: „Normalwörter wurden so ausgewählt, dass möglichst alle Buchstaben und Buchstabenverbindungen in ihnen enthalten waren und drei Kriterien zugrunde gelegt werden konnten: - ihr sachlicher Inhalt (für den Anschauungsunterricht) - ihre Schreibschwierigkeit (für das Erlernen des Schriftbilds) - die Leseschwierigkeit (für den Leseunterricht) Für das methodische Vorgehen lässt sich eine Stufenfolge aufweisen, die sich auf die Lerneinheit bezieht, nicht auf den Lehrgang:

Beispiel zur Vorgehensweise dieses Verfahrens nach den Autoren Enderlin und Lay - Vorstufe: o Schreibanlass: Schreiben eines Einladungsbriefes o Gliederung in Wörter: „ich lade dich ein“ o Kinder lesen das Sätzchen mehrmals langsam und deutlich, so dass ihnen die Vierteilung und die Reihenfolge der Laute zum Bewusstsein kommt - Stufe der Analyse: o Feststellung durch fragen, ob die Kinder wissen, wo ich hinkommt und wo lade und wo dich und wo ein hinkommt o Gliederung in Laute: ich wird an die Tafel geschrieben und in i und ch getrennt, etc. - Stufe der Zuordnung: o S. sollen den Satz langsam lesen und dann selbst schreiben - Stufe der Synthese: o Jedes Wort wird analytisch zerlegt und synthetisch wieder aufgebaut Die Kinder lernen Lesen durch Schreiben. Es bedarf zunächst keiner Fibel.

3. Der Methodenstreit Nach dem Überblick über die „klassische“ Leselernmethoden ist deutlich geworden, dass jede Methode in der Überbetonung eines Aspektes ihre spezifische Ausformung erhielt. Und gerade dieses Sich-Versteifen auf eine Sichtweise führte zu einer Beschränkung des Horizontes, zu einer Ausschließlichkeit des Methodenanspruchs, die eine fruchtbare didaktische Diskussion unmöglich machte. Anstelle des Meinungsaustausches brach nach jeder Methodenerneuerung der Meinungskrieg aus, der seinen Höhepunkt in den fünfziger und Anfang der sechziger Jahre fand. Diese Streitigkeiten beschränkten sich nicht nur auf die Fachwelt, sondern bezogen die breite Öffentlichkeit mit ein. Neben Lehrern kamen Ärzte, Psychologen, Psychiater und vor allem besorgte und enttäuschte Eltern zu Wort. Es wurden theoretische Argumente wie „Das Ganze ist mehr als die Summe der Teile.“, „Die Buchstabenschrift ist auf die Synthese angewiesen.“ usw. laut. Da die Debatte immer hitziger und aggressiver formuliert wurde und beide Parteien zu keiner Einigung kamen, zeigte sich die dringende Notwendigkeit einer empirischen Überprüfung der Hypothesen. 4. Empirische Studien zum Methodenstreit zwischen synthetischer und analytischer Methode Die Empiriker ließen sich nicht vom Dogmatismus der sich widerstreitenden Lehren beeindrucken, sondern fragten schlicht nach dem Erfolg der divergierenden Leselehrmethode. Der Erfolg richtet sich nach Effektivitätskriterien: - Leserichtigkeit - Lesegeschwindigkeit - Sinnverständnis - Auswirkung der Leselehrmethode auf andere schriftsprachliche Fähigkeiten (Rechtschreiben, Aufsatz) - Methodeneffekt am Ende des 1., des 2. Schuljahres, am Ende der Grundschulzeit und während der Sekundarstufe Ebenso spielen folgende Variablen eine Rolle: - Alter - Geschlecht - Schulreife - Intelligenz - sozioökonomischer Status SCHMALOHR (1961) überprüft das Argument, ein spezifischer Lehrmethodeneffekt zeige sich auch bei noch älteren Schülern und berichtete über die Objektivierung der Leistungen von Kindern des 5. Schuljahres. Überprüft wurde: - Lesesinnverständnis - Rechtschreibleistungen - optisches Gliederungsvermögen - Arbeitshaltung - Schulnoten Ergebnis: - Das Leistungsniveau der Vergleichsgruppen im 5.Schuljahr ist ebenbürtig. MÜLLER (1964) verglich die Leseleistungen ganzheitlich und synthetisch unterrichteter Kinder am Ende der 2.Klasse und am Ende der Grundschulzeit. Überprüft wurde: - Fehlerzahl und Lesetempo beim mündlichen Lesen - Sinnverstehen beim stillen Lesen Ergebnis: - Am Ende des 2. Schuljahrs erwies sich, dass die synthetisch unterrichteten Kinder den analytisch betreuten Vergleichpersonen in einzelnen Lese-Partialleistungen überlegen waren. o Bei begabten Probanden traten keine methodenbedingten Leistungsunterschiede auf. o Die Schwachbegabten waren bei den synthetisch Betreuten in allen überprüften Leistungsbereichen vergleichbar besser. - Hingegen verdeutlichen durch die Viertklässler gewonnen Messdaten eine Differenz zugunsten der nach dem Ganzwortverfahren unterrichteten Kinder (Sinnverständnis), doch im Ganzen war eine Angleichung der Testresultate erkennbar.

FERDINAND (1970) führte Untersuchungen zu analytisch und synthetisch unterrichteten Kindern 12 Monate und 24 Monate nach Versuchsbeginn sowie am Ende der Grundschulzeit durch. Überprüft wurde: - Fertigkeit im mündlichen Lesen - Leseverständnis - Rechtschreibleistungen - Qualität der Aufsatzgestaltung Ergebnis: - Nach Abschluss des 1.Schuljahrs erwiesen sich die synthetisch unterrichteten Kinder, verglichen mit den ganzheitlich unterrichteten, im Lesen, Lesesinnverständnis und Rechtschreiben als leistungsbesser. - Am Ende des 2.Schuljahrs waren die Leistungen bei beiden Gruppen im Wesentlichen ausgeglichen. Nur die analytisch unterrichteten Probanden zeigten bessere Durchschnittswerte für die Aufsatzgestaltung. - Nach Abschluss der Grundschulzeit erwiesen sich die Leseleistungen, das Lesesinnverständnis und das Rechtschreiben als gleichwertig. Ausschließlich waren die analytisch geschulten Probanden mit den Werten für die Aufsatzgestaltung deutlich überlegen. o Überdurchschnittlich intelligente Versuchspersonen hatten bei analytischer Betreuung vergleichsweise weniger Rechtschreib-schwierigkeiten. o Kinder aus der „sozialen Mittelschicht“ hatten besonders gute Resultate beim ganzheitlichen Unterricht. Nach der Publikation der empirischen Ergebnisse trat eine Ernüchterung unter den Methodenverfechtern ein. Ein eindeutiger Effektivitätsbeweis zugunsten einer der konkurrierenden Methode blieb aus, weil beide keine sich ausschließende Alternativen sind. Zudem wurde nachwiesen, dass das Methodenkonzept der „Synthetiker“ als auch der „Analytiker“ auf die kognitiven Prozesse des Lesen und Lesenlernens genau so viele analytische wie synthetische Prozesse umfasst. Auch im Lehrplan von 1981 wurde das Verfahren der Methodenintegration angestrebt. Es wurde beim Erstlesen gefordert, dass die Schüler sowohl neben dem synthetischen auch das analytische Vorgehen vermittelt bekommen. Denn nur in der Kombination beider Techniken konnte effektiv das Lesen gelehrt und gelernt werden. Die Erkenntnis, dass im gesamten Leselernprozess analytische und synthetische Aktivitäten beteiligt sind, ist jedoch nicht neu. Schon im 19. und 20.Jahrhundert fand das methodenintegrierende Verfahren unter PREGEL Anwendung. Für ihn ist Menzels Definition die umfassendste:: 5. Methodenintegration im Leselehrgang bedeutet: 1) systematische Durchdringung der 3 Aspekt der Sprache: phonologischer Aspekt (Buchstaben/Lautzuordnung) syntaktischer Aspekt (Kombination der Buchstaben und Laute zu Teileinheiten des Wortes, zu Wörtern und Sätzen) semantischer Aspekt (Wort/Sinnzuordnung) 2) systematische Verbindung von Operationen verschiedener Art: Artikulation von Einzellauten u. Wörtern optische u. akustische Identifikation von Buchstaben u. Wörtern Gestaltungsunterschiede Transfer 3) systematische Verbindung analytischer und synthetischer Aktivitäten in jeder Lerneinheit Analytisch-Synthetische Verfahren gehen von ganzen sprachlichen Einheiten (Wörtern oder Sätzen) aus, analysieren die Laute und Buchstaben und verbinden diese schließlich in der Synthese wieder (Ansatz von Valentin Ickelsamer im 16. Jhd)....