Disprassia-sequenziale PDF

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sintesi del testo di disprassia sequenziale...

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Dislessia come disprassia sequenziale. PARTE PRIMA CAPITOLO 1: Il fenomeno. 1.1 questioni preliminari. Il disturbo che compromette le normali capacità di lettura e scrittura, di solito si palesa tra i 6 ed i 7 anni, ma sono molteplici i casi in cui non viene percepito lungo tutto il corso scolastico di base, ed è diagnosticato solo in età adolescenziale. La persona di cui stiamo parlando è dotata di normale intelligenza e, non di rado, è particolarmente intuitivo, sicuramente è sensibile, ha un forte attaccamento ai genitori, ama far le cose con proprio ritmo, non sopporta la confusione, la pressione e la fretta. Può mostrare certa goffagine nei movimenti ma evidenzia delle risorse nelle attività manipolatorie, artigianali o creative. I suoi problemi non solo intellettivi ma strumentali, di esecuzione di una serie di azioni coordinate, tra le quali spiccano il leggere, lo scrivere, il ricordare in ordine, il contare, il fare sequenze motorie rapide, l'organizzarsi nello spazione e nel tempo ecc. È importante qui ricordare la netta distinzione tra apprendimento e conoscenza, l'una inerente la prima registrazione e decodifica delle informazioni (apprendimento), l'altra consistente nella successiva elaborazione, o processazione mentale delle informazioni (conoscenza). Tale distinzione ha rilevanza nel contesto dei DSA, in quanto, il soggetto in questione ha affettivamente appreso a leggere e scrivere ma ha difficoltà in tale esercizio. Il disturbo non implica però insufficienze cognitive. La persona dislessica, infatti, gode di normali competenze intellettive e culturali, ha imparato a leggere e scrivere e possiede le necessarie competenze funzionali, ma le esegue con lentezze e certa frequenza di errori , si può dire pertanto che il disturbo non pertiene essenzialmente all'apprendimento ne alla conoscenza, bensì interessa l'esercizio coordinato e fluente della lettura e della scrittura, che alcuni chiamano automatismo. Si rivela pertanto un disturbo della esecutività del leggere e scrivere, della loro natura automatica, insistente sulle funzioni esecutive. L'effetto può essere lieve, medio o grade, può disturbare poco la vita privata ma molto il rendimento scolastico ed il suo complessivo star bene. L'obiettivo odierno diventa, pertanto, distinguere la dislessia vera e propria dagli errori della lettura per insufficiente o disordinato apprendiamento scolastico. Le difficoltà di apprendimento, possono risalire ad una serie di tipicità individuali, quali: - ritardo mentale, - disturbo della simbolizzazione (insufficienza simbolica, che comportano rispettivamente l'incapacità o la lentezza nell'attribuire significato ai simboli), - forte demotivazione, - forte diversità culturale e quindi scarsa competenza linguistica, - disturbi del comportamento (varie sindromi comportamentali possono mettere in difficoltà i processi apprenditivi ad es. ADHD, disturbi neuro-motori gravi, disturbi mentali e di personalità). 1.2 Origini e definizioni. Storicamente prioritario è stato l'interesse per il disturbo della lettura e di minor osservanza quello per la scrittura. Sul finire dell'800 compaiono le prime ricerche sui disturbi della lettura in ambito neurologico, associandoli prevalentemente a sindromi quali l'afasia, finchè l'oculista tedesco Berlin coniuga il termine dislessia, nel 1887, associandola ad un disturbo visivo. Nel corso poi del 900 si affermano teorie eziologiche che fanno riferimento ora a disturbi visivi, ora a fenomenti emotivi, secondo approcci psicoanaliticim ora a presunti difetti di memoria uditiva e visiva, oppure dello schema e dell'organizzazione posturale. Negli Stati Uniti degli anni 30' Orton favorisce la rilevazione di numerosi casi disturbi della lettura posti in correlazione sia con il mancinismo o le forme tipiche di dominanza laterale, sia con i disturbi motori, da cui la definizione delle "inversioni cinetiche" e linguistici, considerando entrambisegni di ritardo dello sviluppo. Negli anni 40' il fenomeno viene ricondotto entro la categoria del danno cerebrale minimo e successivamente come disturbo costituzionale ed ereditario. Alla metà degli anni 60' Kocher opera una sintesi concettuale, affermando che la dislessia allora dovrebbe essere considerata come una conseguenza di un disturbo che si può estendere al vasto settore delle prassie e delle gnosie relative allo spazio e al tempo. Così l'apprendimento della lettura comincia a configurarsi come un processo di tale ampiezza, che si iscrive nel complesso sistema funzionale dell'individuo, quindi coinvolge per intero le aree della personalità, che coinvolgevano:

funzioni motorie, neurologiche, percettive, emotive, affettive, intellettive e linguistiche. La ricerca italiana si paleserà negli anni 70' e conosce accelerazioni dopo il 1980, ad opera di vari gruppi. 1.3 Il disturbo specifico della lettura, scrittura e delle abilità matematiche. Assunta come disturbo funzionale, la Sindrome Dislessica (SD) consente una prima sintesi descrittiva, del resto in ampia assonanza con la classificazione che ne operano l'ICD-10, il DSM-IV e l'ICF, e riconosce tre ambiti di manifestazione come: dislessia (lettura), disgrafia (abilità grafomotorie e della scrittura) e discalculia (calcolo e abilità matematiche), che la clinica riconosce come Disturbi NAS: Disturbi specifici matematici e della letto-scrittura Non Altrimenti Specificati. Dapprima molti autori, hanno ritenuto non associati i fenomeni della dislessia, disgrafia e discalculia attribuendo loro struttura e patogenesi diverse. Dal 2002 il DSM-IV-TR riconosce cheil Disturbo del calcolo e il Disturbo dell'espressione scritta insorgono assai frequentemente in associazione con il Disturbo della lettura. Più nettamente E. Profumo conferma che il 100% dei soggetti dislessici sono anche disortografici, e si osserva una ricaduta più generale sulla capacità di produrre testi scritti adeguati. Perciò la dislessia, disgrafia e discalculia vengono inseriti nel quadro dei disordini funzionali. Pertanto si manifestano come una sindrome non settoriale nè circoscritta, bensì insistente su un'ampia estensione di funzioni che invese globalmente le condotte umane e la stessa personalità, e che riconosciamo come condizione parzialmente pervasiva (insistente sulla globalità delle condotte umane coordinate nel tempo e nello spazio), ovvero condizione ecologica. Dunque, a vario livello di intensità e continuità, nei Disturbi specifici della lettura, scittura e delle abilità matemitiche, insistono: dislessia, disgrafia, discalculia, disordini motori, disprassie, disordini linguistici, spaziali, temporali, forme di disordine della lateralità, disordini della memoria, disturbi non altrimnti specificati. A siffata condizione di integralità ed ampiezza, si conviene di riconoscere l'etichetta più inclusiva di dislessia. La dislessia non costituisce pertanto un "dominio specifico" e non è dissociata da disgrafia e discalculia, tuttavia essa si esprime in una elevata difformit di profili personali che possono dipendere da: diverse storie personali, condizioni ambientali ed educative, gravità dei sintomi , possibili co-morbilità, stati emozionali e motivazionale. Per siffatti motici, gli approcci sia diagnostici che abilitativi ai soggetti affetti da sindrome dislessica richiedono condotte professionali orientate in senso fortemente individuale. L'utilizzo del termine "specifico" è sicuramente ben selezionato poichè rimanda alla consapevolezza che la dislessia non è espressione secondaria di altre patologie o condizioni, è bensì un disturbo primario o essenziale, pertanto non isolato ma integrato. Le difficoltà nelle prestazioni lettorie e scrittorie costituiscono infatti, una platea di possibili fenomeni, nello specifico ricordiamo, per quanto concerne i disturbi specifici della lettura: disturbi di comprensione (che riguardano primariamente le prestazioni intellettive, linguistiche e logiche) e disturbi strumentali (che riguardano le azioni percettive o l'azione cognitiva di decifrazione e decodifica di testi scritti). Per quanto riguarda invece i disturbi specifici della scrittura: disturbi neuromotori conclamati, disortografia primaria, disordine sintattico, disturbi del pensiero. Diversamente, si riscontra la disgrafia, quale disturbo specifico. Ricordiamo poi anche quei fattori che sono invece Motivi di esclusione, ovvero che indicano condizioni che possono non legittimanre la diagnosi di dislessia: scarsa esposizione didattica, scarsa conoscenza linguistica, patologie del linguaggio, deficit visivi, ritardo mentale medio-grave, disturbo della simbolizzazione, patologie psicologiche, neurologiche e neuromotorie. Nella definizione della dislessia, si conviene ampiamente che si tratti di un disturbo, termine in sè alquanto inclusivo di significati ma che tende a distinguersi dal riferimento a patologie o condizioni organicamente marcate, assimilabili a malattie o stato morbosi. Per tale motivo si assume la dizione di disfunzione, trattandosi di una condizione di non ottimale esercizio di alcune funzioni che possono compromettere azioni più strutturate e, pertanto dar luogo a disabilità. Pertanto non di deficit (in quanto condizione di assenza o mancanza) ma di disordine. D'altra parte il prefisso "dis" rimanda al termine "disordinato", riferibile ad una condizione di competenza esistente, ma non in modo ottimale. Ulteriore selezione concettuale appartiene alla diade disturbo organico e disturbo funzionale riferendo a quelle funzionali le condizioni nelle quali non si riscontrano danni o

menomazioni alle strutture organiche, per cui non apprezzabili all'indagine diagnostica. Possiamo affermare quindi che il DISTURBO (disfunzione/disabilità) può essere quantitativo (minorità, deficit) o qualitativo (diversità/disordine), pertanto la dislessia rientra nel novero delle sindromi qualitative che, in questo caso, si esprime come disordine che può riconoscersi nella categoria della diversabilità. 1.4 Nei manuali diagnostici. Lìinteresse per la classificazione dei disturbi psichici ha radici lontane. Tuttavia solo negli anni 50' tali sforzi si sono indirizzati a costituire un sistema diagnostico ondiviso e basato sull'esperienza e sulle osservazioni cliniche in modo sistematico. Il primo risultato di questi sforzi fu la pubblicazione da parte dell'American Psychiatric Association (USA), del DSM-I. Il DSM-I come anche la seconda edizione, ossia il DSM-II, presentavano una bassa attendibilità. I quadri clinici proposti infatti, non sono basati su dati empirici ma derivano dall'esperienza degli psichiatri che avevano fatto parte dell'èquipe. La nuova edizione, il DSM-III (1980) risultò invece più attendibile perchè fondati su concreti strumenti di indagine. Una delle più importanti caratteristiche del DSM è il suo essere basato su un sistema diagnostico multiassale (per la valutazione tiene conto di più Assi, ciascuno rivolto a uno specifico campo di informazioni). Un altro importante sistema di classificazione è l'ICD-10 che è stato progettato per essere utilizzato internazionalmente per la classificazione di tutte le malattie, a differenza del DSM-IV (versione più recente del DSM-III) che è stato progettato per la classificazione dei disturbi mentali. Le due classificazioni appaiono particolarmente simili, pertanto, nella pratica le due classificazioni sono spesso equivalenti. Il DSM-IV ed il successivo Texs Revision, come l'ICD-10, includono i Disturbi dell'Apprendimento. Il DSM-IV comprende del mentale, quelle sindormi o quei modelli comportamentali clinicamente significativi ed associati a disagio o disabilità, rischio o limitazioni, esso classifica i disturbi mentali sulla base di set di criteri con caratteristiche descrittive includendo, in modo però non primario ed esclusivo anche procedure psicomediche (tests misurativi). I distubi vengono diagnosticati quando i risultati ottenuti da test standardizzati somministrati individualmente su lettura, scrittura o calcolo risultano significativamente al di sotto di quanto previsto in base all'età, all'istruzione e al livello di intelligenza. Oltre all'ICD-10 e il DSM-IV, di fondamentale importanza è anche il contributo della Classificazione Internazionale dell'OMS (ICF), il quale perviene a precisazioni concettuali e terminologiche che rendono meglio discrivibile questo come altri fenomeni. 1.5 Le teorie e i modelli. Benchè da tutti disconosciuta, l'idea che la dislessia possaessere ricondotta al deficit sensoriale, ricompare in molti autori e in pratiche cliniche sin negli anni 60'. In diversi trattamenti si riserva una postazione primaria alle difficoltà di analisi e di discriminazione visiva delle lettere. Nel cosiddetto trattamento sub-lessicale (fonologico), torna l'insistenza sulle presunte difficoltà di analisi visiva, palesemente ancorata alla convinzione che il dislessico non veda bene le lettere, è la risoluzione di predisporre caratteri più grandi, ritenendo che in tal modo la lettura migliori facilitando la percezione visiva. Nostre ricerche affermano che i caratteri grandi e la conseguente maggiore spaziatura rallentano e stancano la lettura anzichè agevolarla. Numerose e talvolta sovrapposte o scarsamente delimitate sono le teorie che riconducono la dislessia a patologie o sindromi o condizioni a carico di una serie di funzioni connesse alla lettoscrittura, di cui è possibile tracciare una mappatura delle teorie sepur incompleta. 1. disturbi della motilità oculare di natura organica/strutturale, 2. disturbi visuo-percettivi (disfunzione del sistema magnocellulare, dislessia percettiva), 3. disturbo prassico-gnosico (l'azione disordinata di funzioni coordinative a carico di percezioni, movimento, dominanza laterale, linguaggio ed organizzazione spazio-temporale), 4. disturbo della memoria dell'attenzione o dell'orientamento attentivo, 5. disturbi della gestione dell'attenzione, 6. disturbo neuro-dinamico, 7. disturbo fonologico come deficit della conversione grafema-fonema e della conseguente consapevolezza del lessico, 8. deficit di processing (processamento visivo, uditivo), 9. deficit neurologici alle funzioni corticali superiori principalmente dell'emisfero sinistro e con interessamento della zona di Broca, 10. deficit

cerebellare (a carico di una serie di funzioni controllare dal cervelletto e responsabili delle competenze sequenziali in ambito motorio, linguistico, organizzativo, spazio-temporale, del pensiero ecc), 11. disturbi di natura motoria e psicomotoria e con interessamento della dominanza laterale. Tutte queste teorie rendono la dislessia un disturbo che insiste su tante funzioni umane, contraddicendo radicalmente l'idea della dislessia come "dominio-specifico. In relazione sempre alle teorie e ai modelli del trattamento, appare fondamentale la presa in considerazione della rassegna della lettura internazionale operata da Tressoldi e collaboratori, che menziona una lista di approcci e modalità: - CRITERIO A – rispetto al target: - trattamento sul potenziamento percettivo (volto a favorire la percezione visiva), - trattamento prassico-gnosico (condotto sulle funzioni più coinvolte nella letto-scrittura: percettive, motorie, topologiche, spaziotemporali, linguistiche e sulla dominanza laterale), - trattamento motorio e visuomotorio (pratiche motorie con attenzione alla lateralità ed agli schemi crociati), - trattamento sulle funzioni attentive e visive, - trattamenti linguistici. CRITERIO B – rispetto all'unità-base: -procedure fonologiche (potenziamento del riconoscimento di grafemi, gruppi di grafemi, sillabe con materiale sia carteceo che elettronico ), - procedure globali (lessicali, predittive, mediante l'approccio diretto sulla parola), - procedure interattive (tendenti a conciliare gli approcci alle lettere ed alle parole intere). CRITERIO C- rispetto alla velocità: - procedure sull'accuratezza, - procedure sulla velocità, procedure ambivalenti (costituite da modalità ad approccio analitico, fonologico e sub-lessicale). In relazione alla valutazione dei trattamenti, sussiste un'amblematica criticità che riguarda più ambiti: esiti contrastanti tra diversi osservatori, guadagni abilitativi disomogenei, miglioramento dell'accuratezza ma non della velocità. A tal proposito, ricordiamo che vi insiste un numero tale di variabili che rende poco praticabile le necessarie azioni di comparazione e di misurazione delle prestazioni dei soggetti trattati. Costituiscono fattori intervenienti, i seguenti: - la professionalità dei terapisti nonchè le strategie adoperate, - la continuità e coerenza con la scuola e la famiglia, - la gravità dei casi, - la precocità dell'intervento, - la condizione psico-dinamica del soggetto, - la durata e la frequenza del trattamento, - le condizioni culturali ed il possesso della lingua da parte del soggetto ecc. Si pone infine il problema dei termini di valutazione, oggi assumibili come Indicatori di qualità, riconoscibili nei seguenti tratti: - migliore fluidità, - più motivazione all'apprendimento, migliore accuratezza, - migliore comprensione del testo, - maggiore stancabilità, - migliore calcolo orale, - migliore autostima, - migliore calcolo orale, incolonnamento delle operazioni o richiamo delle tabelline ecc. 1.6 La "mission" e i valori. In Italia i vari provvedimenti costituiti in materia presentano lacune, contraddizioni e talvolta errori tecnici ma, soprattutto, recano una risposta unilaterale e dalla prospettiva definitoria, a fronte di un problema che manifesta una fenomenologia già molto variegata e che richiede soluzioni lungo una estesa curvatura di aiuti, avvertenze e tutele. È questa la sede per la formulazione di un mirato progetto di aiuto individuato con riferimento a guadagni formativi attesi, rispetto ai quali mirare verso l'autonomia del soggetto. In presenza di una disfunzione, l'autonomia può consistere nel risolvere in vario modo (indirettamente o attraverso agenti sostitutivi) problemi d'azione e di adattamento alle situazioni, quindi leggere un testo o risolvere un calcolo mediante sussidi: si tratta di una autonomia sussidiata. Diversamente, nel caso di una disfunzione con un accettabile gradi di funzionalità, l'autonomia può consistere nel migliorare le autonome prestazioni individuali con miglioramenti graduali attraverso il proprio agire: si tratta in questo caso di una autonomia funzionale. Relativamente ai DSA è fondamentale l'assunzione dell'obiettivo di migliorare il più possibile le prestazioni autonome del soggetto nel senso della più ampia funzionalizzazione, attraverso l'assunzione di un mirato e condiviso progetto di aiuto. Tra le pratiche dell'autonomia sussidiata ritroviamo due tipologie di misure: compensative (quelle che, mediante un supporto individualizzato, favoriscono l'esercizio autonomo del leggere, scrivere ed eseguire abilità matematiche) e dispensative (quelle che deliberano il carico di lavoro, la durata dell'impegno, il privilegio della qualità del compito sulla quantitàm ecc.), favorendo la costituzione di effetti negativi, quali: -l'inerzia e la regressione degli organi cerebrali preposti al

leggere, contare, calcolare, poichè la funzione sviluppa l'organo, - la tendenza alla fuga dal compito ed a legittimare condotte di disimpegno, - l'affermazione dell'idea che le funzioni umane possano essere sostituite da sistemi operativi, - il deprezzamento della frequenza scolastica, - frustazione del soggetto dislessico per il confronto con gli altri che non sono vincolati alle "misure". CAPITOLO 2: il quadro sindromico. 2.1 I sintomi e le mappe semiotiche. È pertinente considerare un comportamento/sintomo come una risposta, poichè veicola sempre un senso, può anzi rivelare una pluralità di significati e connettersi ai diversi contesti. Pertanto il sintomo non è un dato, ma un messaggio da interpretare, continuamente rivelato. Diversamente dalla mera registrazione di tratti comportamentali, ricavabili da osservazioni tecnicistiche e decontestuali, appartiene alla clinica l'impegno di incontrare i sintomi ed interrogarli. In tale opera si esercita nelle scienze dell'uomo la semeiologia, o semiotica (studio del segno), modalità di conoscenza delle profondità ed al senso delle cose. Tra gli strumenti utilizzati per attribuire senso ad una condizione umana, ricordiamo le Mappe Semiotiche, sedi di lettura e di indagine, di interrogazione e di ricerca del profondo, attraverso una sorta di fenomenologia della disles...