Mietzel-LehrenUNDLernen PDF

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Vorbereitung auf das Stex...

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MIETZEL: Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens KAPITEL 1  Voraussetzungen effektiver Unterrichtsarbeit o Kennzeichen erfolgreicher Lehrer  CHARTERS, WAPLES, 1929: Kinder sollten ihren besten Lehrer charakterisieren: gutes Urteilsvermögen, Selbstkontrolle, Besonnenheit, Begeisterungsfähigkeit, Ausstrahlungskraft und Anpassungsfähigkeit  Fachwissen: Leistungen bei fachfremden Lehrern sind schlechter (DARLING-HAMMOND, 2000)  Pädagogisches Fachwissen: Experten, die ihr Fachgebiet äußerst gut beherrschen sind oft wenig sensibel für Lernvoraussetzungen von Schülern  Themen so an Lernende herantragen, dass es für diese verständlich wird  sensibel beim Erspüren von Schwierigkeiten beim Verständnis  kennt gute Beispiele  Allgemeines pädagogisches Wissen: Motivation, keine Fragen oder Implikationen, die die Selbstbeurteilung von Schülern negativ beeinflussen können  Lehrer-Selbstwirksamkeit: guter Kontakt zu Problemschülern, Überzeugung, den relevanten Stoff auch vermitteln zu können, Gelassenheit bei Unterrichtsstörungen, Begeisterung der Schüler, Überzeugung, dass Lernfortschritt vom Unterricht und mir abhängt und nicht von personalen Faktoren  Darstellung von Begeisterung: Begeisterung wirkt ansteckend  Klarheit in Darstellungen und Erklärungen: Verständlichkeit, angemessene Geschwindigkeit und Erklärung neuer Sachverhalte, beschreibt zu Beginn des Unterrichts die Ziele, vergewissert sich, ob alle alles verstanden haben  Fürsorglichkeit und Anteilnahme o Erfolgreiches Unterrichten – Kunst oder Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse?  COKER, 1980: gute Lehrer tun im Unterricht einiges, was in der Ausbildung nicht vermittelt wurde  spricht für Kunst  Was Lehrer im Klassenzimmer machen, ist auch stark persönlichkeitsabhängig  Reziproke Beziehung, Kombination aus beidem  Ergänzung durch wissenschaftlich fundierte Vorgehensweisen wie ein ordentlicher Stundenablauf mit Einstieg, Fragen, Diskussionen,….  ABER keine 100%ige Planung möglich  spricht wieder für Kunst und Übung   

Lernen als Verhaltensänderung  Behaviorismus Lernen als Wissenserwerb  Lernen als Informationsverarbeitung Lernen aus konstruktivistischer Sicht Menge an Informationen wächst ständig, man muss sinnvoll auswählen und bewerten können und kooperativ Probleme lösen können  Lernender als aktives Wesen, die Lernenden müssen den Weg nun selbst gehen  Interpretation von Reizgegebenheiten der Außenwelt statt der Entstehung wirklichkeitsgetreuer Abbilder  Unterrichtsinhalte werden vor dem Hintergrund des Vorwissens interpretier t o Radikaler Konstruktivismus: der Mensch konstruiert sich seine eigene Wirklichkeit  Wissen kann auch nicht überprüft werden, da es sich jeder selbst konstruiert

o Gemäßigter Konstruktivismus: Mitglieder der Lerngemeinschaft beeinflussen sich beim Aufbau ihres Wissens gegenseitig  selbstgesteuertes Lernen als Ideal o Implikationen für den Unterricht: Auseinandersetzung mit der Umwelt, Wissen wird durch Wahrnehmnungen und Handlungen konstruiert und nicht durch zuhören oder lesen  wenn ein kognitiver Konflikt auftaucht, motiviert das zur Lösung soziale Atmosphäre, situiertes Lernen, authentische Lernkontexte (GRIFFIN, 1995: Umgang mit Land- und Wasserkarten wird besser erlernt, wenn man im Gelände probieren darf) o Förderung der Metakognition KAPITEL 2: Pädagogische Förderung aus entwicklungspsychologischer Sicht  Anlage-Umwelt  Mechanismen kognitiver Entwicklung nach PIAGET o Biologische Prozesse: Reifung des Gehirn bedingt Geschwindigkeit der Entwicklung o Aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt: Kind sollte Anregungen in der Umwelt erhalten o Soziale Erfahrungen o Assimilation – Akkomodation (Linus findet Keks und hält ihn Brot und versucht, ihn zu biegen (Assimilation), stellt fest, dass er nicht biegbar ist und zerbricht, er akkomodiert diese Erfahrung) o Schema als grundlegende Wissenseinheit: teilweise angeboren: saugen und schlucken zB, durch Assimilation (es wird an allem gesaugt) und Akkomodation (es kommt aber nicht aus allem Milch) werden die Schemata ausgebaut o Äquilibration ist der ständige Vorgang, zu überprüfen, ob sein Wissen noch im Einklang mit aktuellen Erfahrungen steht  gleicht dem Vorgehen eines Wissenschaftlers  Kind als Wissenschaftler  Kinder haben eine natürliche Motivation, wenn die Erfahrungen nicht im Einklang mit dem Vorwissen stehen  Kognitive Entwicklung nach PIAGET o Sensu-motorische Phase: erste Erfahrungen mit Sinnesorganen und der Motorik, Reflexe als angeborene Schemata, Objekt-Permanenz (ein 5 Monate altes Kind wird nicht nach einem Gegenstand suchen, den man vor seinen Augen versteckt, ein 11 Monate altes Kind sehr wohl  laut neueren Forschungen eher 2,5 und 4 Monate), Entdeckung des Ichs (man erkennt sich selbst im Spiegel gegen Ende dieser Phase) o Präoperationale Phase: EINSCHUB: Operationen sind Ereignisabläufe, die auf gedanklicher Ebene nach logischen Regeln ablaufen Nutzung der symbolischen Funktion = Vorstellungskraft  Nachahmungen, Invarianzbegriff (Münzen auseinander ziehen, breiter hinlegen), Zentrierung (Umschüttversuch (auch zu Invarianz), Kind konzentriert sich nur auf die Höhe, nur auf EIN MERKMAL), Klassifikationen (Addition von Klassen: braune + weiße Perlen = Holzperlen), Beachtung von Zuständen anstatt von Prozessen (2 Zustände bei den ausgelegten Münzen, Prozess der Transformation wird nicht berücksichtigt), egozentrisches Denken o Phase der konkreten Operationen: logisches Denksystem, keine Probleme mehr mit Invarianz, Reihenbildung (Thorsten ist größer als Stephanie und kleiner als Marc, wer ist am kleinsten?) o Phase der formalen Operationen: abstraktes Denken (Reihenbildung kann auch abstrakt geschehen A > B > C  A > C), systematisches Vorgehen zum Finden von Lösungen (PendelVersuch), Aufstellen von Hypothesen, „was wäre wenn?“-Fragen können durchgedacht werden

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 Piaget hat selbst zugestanden, dass die meisten Erwachsenen nur auf dieser Phase denken, wenn sie viel Interesse und Erfahrung mitbringen und manche sogar nie (36%) o Wichtigkeit des Kontextes bei formalen Operationen (4. Phase)  Kartenversuch von WASON, 1968, war nur von 15% lösbar, im bekannten Kontext mit (offenem) Briefumschlag (mit Briefmarke) von LAIRD, 1972, konnten dagegen 80% die richtige Antwort geben, S. 35 PDF  deduktive Denkprozesse Einfluss PIAGETs auf den Unterricht o Problem der Passung: nicht zu einfach, aber auch nicht zu schwer o Erfahrungen durch aktives Tun (aber auch durch Beobachtung konnten behinderte Kinder einiges lernen, BEBKO, 1992) o Gefahr der Überforderung durch starres Festhalten am Phasenkonzept, denn es kann durchaus sein, dass Schüler in dem einen Bereich auf einem höheren Niveau denken als in einem anderen Bereich WYGOTSKYs Theorie der kognitiven Entwicklung o Annahme, dass kognitive Prozesse ihren Ursprung in sozialen und kulturellen Prozessen haben  Lernen als hochgradig soziale Aktivität o Soziale Interaktionen beeinflussen die Entwicklung nicht nur, sondern BRINGEN SIE HERVOR o Kind kann sich nicht erinnern, wo Spielzeug ist und fragt Papa, der weiß es nicht aber fragt alle Orte einzeln ab: im Auto?  JA, das kann sein  findet Spielzeug  Mädchen hatte Information, konnte sie aber alleine nicht nutzen, Frage-Strategie von Vater half ihr beim Lösen ihres Problems. Gleichzeitig führte er ihr die Nutzung eines „kognitiven Werkzeugs“ vor o Sprache als wichtiges kulturelles Werkzeug: hören  leise nachsprechen  Lippen bewegen  Sprechen wird zu Denken o Werkzeuge gestatten es, die Grenzen zu überschreiten, die Körper und Geist einem setzen (GREENING, 1998) o Träges Wissen, keine Anwendung in anderen Kontexten (2/3 eines 3/4 Bechers sind 1/2) o Rolle von Erwachsenen und Gleichaltrigen durch Unterstützung und Anregung o Selbstgespräche als wichtige Rolle in der Entwicklung (in Problemfällen sprechen Kinder zu sich selbst  Klarheit über das Problem  Planung des weiteren Vorgehens) o PIAGET glaubte, dass die Entwicklung dem Lernen vorausgeht, WYGOTSKY hingegen sah Lernen als Werkzeug der Entwicklung!!  Zone der proximalen Entwicklung auch die Arbeit mit Gleichaltrigen beim Lösen von Problemen hilft schon Einfluss WYGOTSKYs auf den Unterricht o Gelenkte Beteiligung  guided participation: bereits kleine Kinder dürfen beim Kochen oder kleinen Reparaturen mithelfen o Vorübergehendes Bereitstellen eines Gerüsts = scaffolding + fading nach BRUNER  Gerüst bietet Unterstützung, besitzt die Funktion eines Werkzeugs, gestattet dem Arbeiter eine Aufgabe auf höherem Niveau zu erledigen, bietet nur Hilfe an, wenn sie auch benötigt wird Beipspiel Dreirad  Stützräder  Nebenherlaufen (alles Stützen) o cognitive aprrenticeship: älteste Form des „Lernens durch aktives Tun“, ein Erwachsener leitet seinen Schüler in neue Fertigkeiten ein und steigert langsam die Anforderungen, erklärt auch was zu tun ist und auch was er selbst tut! o  Menge an Informationen wächst ständig, man muss sinnvoll auswählen und bewerten können und kooperativ Probleme lösen können (KONSTRUKTIVISMUS)

o Interaktionen mit virtueller Realität durch Computer und Modelle 3. Kapitel: Grundlegende Prozesse des Lernens – von der Fremd- zur Selbststeuerung  THORNDIKE und PAWLOW waren zwei der ersten Psychologen, die das Lernen auf experimentellem Wege zu erforschen versuchten  Zwei Formen des Assoziationslernen: klassisches (Kombination von zwei Reizen) und operante (Kombination von Reiz und Konsequenz) Konditionierung  Erlenen von Assoziationen durch klassische Konditionierung o PAWLOW (1849-1936): Experiment in 3 Phasen  Vor-Konditionierungsphase: Test ob bestimmte Stimuli (UCS) Reaktionen (UCR) auslösen, was sie tun: Futter  Sabbern, es gibt aber auch neutrale Stimuli (NS), die keine Reize auslösen: Klingel  keine Reaktion  Konditionierungsphase: NS und UCS kurz nacheinander: NS  UCS  UCR  Nach-Konditionierungsphase: nun nur noch NS (der jetzt zu CR wurde)  Reaktion (CR)  GENERALISIERUNG: Reiz muss nicht exakt eine Klingel sein, Gong löste CR auch aus  DISKRIMINATION: Gegenteil zur Generalisierung, Hund konnte lernen, NUR auf die Klingel zu reagieren  EXTINKTION: das wiederholte ausbleiben von UCS schwächt die Verbindung CS – CR  KONDITIONIERUNG HÖHERER ORDNUNG: sobald ein Reiz konditioniert worden ist, kann dieser wieder als UCS genutzt werden o WATSON (1920): Der kleine Albert  Konditionierung von Emotionen: Furcht vor Ratten (Ratte wird von NS zu CS) + Reizgeneralisierung auf weißes Kaninchen und sogar weißen Bart!!!  teilweise reicht ein einziges Ereignis, um Furcht zu konditionieren (Autounfall) o Klassisches Konditionieren im Klassenzimmer: durch bewertende Stellungnahmen des Lehrers (Tadel wird auf Lehrer konditioniert) Matheaufgaben  Tadel  negative Reaktion  Matheaufgaben  Angst ebenfalls tritt hier Generalisierung auf sowie hohe Resistenz gegen Löschung von konditionierten Reaktionen!  Beseitigung negativer Bedingungen, die erschrecken oder Stress ausüben  Vermeidung von Wettbewerb  Sicherstellung, dass die ersten Erfahrungen mit einem neuen Stoffgebiet so positiv wie möglich sind  Positive Auseinandersetzung mit vorhandenen irrtümlichen Überzeugungen der Lernenden  Bildung heterogener Teams bezüglich der Lernmotivation, denn Begeisterung ist ansteckend o Gegenkonditionierung durch JONES, 1924: Angstauslösender Stimulus (CS) gepaart mit neutralem positiven Stimulus, Keks, (UCS) wiederholt darbieten und CS immer weiter an das Kind heranführen (Kaninchen)  neue Verbindung CS – CR mit Keks und Freude, keine Angst mehr vor Kaninchen o Systematische Desensibilisierung nach WOLPE, 1958: Annahme, dass bestimmte Reaktionen miteinander unvereinbar sind, zB Furcht und Entspannung  Menschen in totale Entspannung versetzten und langsam mit ihrer Angst konfrontieren  Im Klassenzimmer: Prüfungsangst: komplette Entspannung  Fragen, was besondere Furcht auslöst  Einzelne Situationen der Stärke nach ordnen: 1. Ankündigung der Arbeit

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2. Üben einige Tage vorher 3. Tasche am Abend packen 4. Schulweg 5. Eintreffen im Klassenzimmer 6. Erste Seite umdrehen…  jetzt soll der Schüler sich von oben nach unten die Situationen unter Entspannung so lange vorstellen, bis sie keine Angst mehr auslöst  Funktioniert noch deutlich besser, wenn die angstauslösenden Situationen wirklich durchlebt werden Schritt für Schritt Operantes Konditionieren o Instrumentelles Konditionieren als Vorläufer: THORNDIKE (1898)  Lernen durch Versuch und Irrtum (Beobachtung seiner Katzen, die durch eine Käfigtür zum Futternapf mussten)  Erhöhung der Auftretenswahrscheinlichkeit durch Konsequenzen (Erfolg) (Katze drückte den Hebel beim ersten Versuch erst nach 5 Minuten, beim wiederholten Versuch nach wenigen Sekunden) = LAW OF EFFECT: Wahrscheinlichkeit steigt oder sinkt in Abhängigkeit von Konsequenz o SKINNER (1904-1990): Unterschied zu THORNDIKE ist der diskriminative Reize, der beim instrumentellen Konditionieren nicht dabei ist  Berücksichtigung von Verhalten, dessen Konsequenzen und Reize, die dem Verhalten vorausgehen  Belohnung ist keine 100%ige Verstärkung, man kann nur HOFFEN, dass es das Verhalten verstärkt (vielleicht wird die Belohnung nicht als Belohnung gesehen oder scheint uninteressant)  Belohnung ist nicht gleich Verstärkung  Wir belohnen Menschen, wir verstärken Verhalten  Erhöhung der Häufigkeit AUCH durch Vermeidung aversiver Reize allerdings  sollten aversive Reize in der Schule vermieden werden, da sie negative Nebeneffekte wie Angst, Gleichgültigkeit, Verärgerung etc. hervorrufen können  NEGATIVE VERSTÄRKUNG = Erhöhung der Wahrscheinlichkeit von Verhalten, um aversive Reize zu verhindern „ihr bekommt sonst eine Stafarbeit!“  kann vermieden werden durch gutes Verhalten  wenn nun Schüler den Lehrer überlisten und trotzdem weiterreden, könnten sie ihre Unterhaltung im Unterricht es sogar als positive Verstärkung erleben  POSITIVE VERSTÄRKUNG = bekannt  beide VERSTÄRKEN das Verhalten  Unterscheidung zwischen primären und sekundären Verstärkern:  Primäre Verstärker als Reize mit angeborener Verstärkungsfunktion (Nahrung, Durst, Wärme)  Sekundäre Verstärker als Ergebnis von Lernprozessen (Münzen, Geld, Respekt  Münzen können eingetauscht werden gegen primäre Verstärker wie Nahrung)  sekundäre Verstärker wie Lob werden nicht von jeder Person anerkannt und funktionieren dementsprechend nicht immer: ein Schulkind kann Lob oder Schulterklopfen nicht als positiven Verstärker wahrnehmen, wenn es nicht gelernt hat, was es bedeutet  Kontinuierliche Verstärkung gut, um Verhaltensweisen entstehen zu lassen

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Stabilisierung durch partielle Verstärkung besser, um Verhalten löschungsresistenter zu machen (Kinder wollen abends nicht ins Bett und ab und zu lässt man es durchgehen = partielle Verstärkung, sehr resistent)  partielle negative Verstärkung im Klassenzimmer verhindern  Im Klassenzimmer passiven Schüler anfangs bei jeder Meldung drannehmen und loben und mit der Zeit nur noch partiell, um das Verhalten zu festigen Man unterscheidet Invervallprogramme und bei der partiellen Verstärkung  Intervallprogramme: eine bestimmte Zeit muss bis zur nächsten Verstärkung vergehen (Vokabeltest jeweils am Ende der Woche, allerdings Gefahr, dass nur donnerstags gelernt wird  also Abstände variabel halten)  Quotenprogramme: bestimmte Anzahl von Verhaltensweisen ist Voraussetzung für Verstärkung: wieder fest (jeder der die HA fertig hat, kann gehen) oder variabel (ich rufe die Leute auf, die schon öfter gemeldet haben ohne dranzukommen) Entstehung neuen Verhaltens durch Formung = SHAPING: man kann auch neues Verhalten „erschaffen“: Endverhalten muss in kleine Teilziele zerlegt werden (beim Sport wird jede Bewegung, die richtig oder gut ist, mit Applaus oder Lob quittiert) = sukzessive Verstärkung mit Zielannäherung Extinktion wie auch bei SKINNER: keine Verringerung auf 0, da das Verhalten ja schonmal da war und nicht weiter „gelöscht“ werden kann, als auf den Ausgangszustand, außer mit Gegenkonditionierung bei fehlender Konsequenz wird das Verhalten zuerst einmal häufiger, da die Reaktion ja erwartet wird, wie schnell das Verhalten dann absinkt, ist abhängig vom Lernprozess  Getränkautomat, der kontinuerlich verstärkt hat, aber dann kein Getränk mehr gibt, wird sofort nicht mehr benutzt  schnelle Extinktion  hat der Automat aber nur partiell verstärkt (Spielautomat), wird die Extinktion länger dauern  Demnach müsste auffälliges Verhalten im Klassenzimmer einfach ignoriert werden – leider wird es durch Aufmerksamkeit meist noch verstärkt  Leider bleibt Ignorieren durch den Lehrer auch wirkungslos, wenn andere Schüler lachen oder Aufmerksamkeit zeigen  Also nicht nur ignorieren, sondern gleichzeitig auch erwünschte Verhaltensweisen anraten und vorschlagen und belohnen Bestrafung (gegen die SKINNER eindeutig war)  Darbietung eines aversiven Reizes  Entfernen eines positiven Reizes  Unbeabsichtigte Verstärkung durch Zuwendung beim Strafen 

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Durch Bestrafung wird Verhalten nicht gelöscht, sondern nur unterdrückt (teilweise allerdings ziemlich dauerhaft), aber es wird nicht erfahren, welches Verhalten stattdessen erwünscht wäre Unerwünschte Nebenwirkungen: negative Emotionen (die wieder konditioniert werden können) Wenn die Strafe nicht kontinuierlich auftritt (wie Bsp Blitzer im Straßenverkehr), freut man sich sogar, wenn man der Strafe entgeht, was wieder als positiver Verstärker dienen kann

In Ausnahmesituationen (wie bei Aggression) notwendig, aber Ersatzverhalten muss aufgezeigt werden DISKRIMINATIVE REIZE 

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Verhalten muss, um verstärkt zu werden, auch richtig und situationsangemessen sein (irgendwas im Unterricht zu sagen wird nicht gelobt)

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Welches Verhalten vermutlich erwünscht ist, geben dem Menschen diskriminative Hinweisreize Sie zeigen ebenfalls ob eine positive oder eine negative Verhaltenskonsequenz zu erwarten ist

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Jede Frage und Aufforderung im Unterricht ist diskriminativ. Warum ignorieren viele Schüler sie dann trotzdem?  weil keine differentielle Verstärkung vorgenommen wurde  Reaktionen auf diskriminative Reize müssen verstärkt werden!! Ein Reiz wird nur dadurch diskriminativ, dass es Möglichkeiten aufzeigt, eine Verstärkung zu erhalten  Wenn Reize nicht erkannt werden, gibt es die Möglichkeit von DISKRIMINATIVEN HINWEISREIZEN (prompts), wie zwinkern, winken, etc…., denen dann aber auch eine Verstärkung folgen sollte o Einflüsse auf den Unterricht  Operationalisierbare Lernziele, damit alle Lehrer sie gleich behandeln  Unterschiedlichen Bedarf an Lernzeit zum Erwerb von Lernzielen beachten  BLOOMS Zielerreichendes Lernen (Mastery Lernen): alle können auch bei Lernschwierigkeiten lernen, wenn ihnen geholfen wird und sie genügend Zeit haben  Paradoxe Effekte von Lob und Tadel (MILLER, 1997: ältere Schüler merken, wenn sie für nicht so tolle Leistungen heftig gelobt werden und gehen davon aus, dass der Lehrer ihnen nur geringe Fähigkeiten zuschreibt. Sie wissen auch, dass selbst falsche Antworten gut kommentiert werden können, um Mut zuzusprechen)  Lob sollte informierend und nicht kontrollierend sein (KAST, CONNOR, 1988) Weiter sollte es systematisch sein und erkennen lassen, auf welches Verhalten genau es gemeint ist  spezifisch loben!  Bemerkungen wie „gut, weiter so“ sind unnötig und nutzlos (angeblich) Sozial-kognitive Theorie o Vergleich zum Behaviorismus: Lernen kann auch durch bloße Beobachtung geschehen, auch an nicht realen Modellen o Wurde durch Hirnforschung untermauert: Spiegelneuronen sind auch bei Betrachtung von Verhalten aktiv und nicht nur bei eigener Durchführung o Reziproker Determinismus zwischen Umwelt, Person und Verhalten (Behavioristen haben nur in eine Richtung argumentiert) Beispiel: ein aggressives Kind erwartet auch Aggressivität von anderen und wird dadurch selbst aggressiv  Erwartungen werden bestätigt und die anderen treten auch aggressiver auf o BANDURA (1977, 1986) geht davon aus, dass Menschen Erwartungen über Verhaltenskonsequenzen entwickeln  Mädchen war gut vorbereitet und kriegt gute Note  Überzeugung, dass das bei der nächsten Klausur ähnlich sein wird o Stellvertretende Verstärkung am Modell 

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