Sécurité-et-EPS PDF

Preview

Summary

Download Sécurité-et-EPS PDF

Description

Ecrit 1 Texte série 7

Sécurité et EPS Auteur : Jean-Philippe Saint-Martin. Comme l’indique le bulletin Officiel n°11 du 17 mars 1994, « l’enseignement de l’EPS a toujours posé un problème spécifique de sécurité, toute activité physique et sportive exposant celui qui la pratique à des atteintes éventuelles à son intégrité physique. La gestion de ce risque, sous ses aspects à la fois objectifs et subjectifs, n’est pas dissociable de l’activité elle-même ». La notion de sécurité appréhende toutes les composantes de la vie d’aujourd’hui, comme celle d’hier et celle de demain. Il nous faut pourtant définir avec rigueur cette notion. Le Petit Larousse donne plusieurs définitions. Nous en avons néanmoins retenus trois : Etat d’esprit confiant et tranquille de celui qui se croit à l’abri du danger ; la sécurité est alors synonyme d’assurance, de calme, de confiance, de tranquillité. Cette définition présente l’intérêt d’appréhender la sécurité à travers un état d’esprit. Elle renvoie à la dimension psychique de l’homme ou de la femme sûr(e). la problématique reliant la sécurité à la notion de risque perçu, et plus particulièrement à son aspect subjectif, apparaît alors pertinente. Situation, état tranquille qui résulte de l’absence réelle de danger qui renvoie à la dimension physique, concrète, matérielle du danger. Etre en sécurité signifie être à l’abri, en toute sûreté, sans crainte. Enfin, la sécurité peut renvoyer à une organisation matérielle, à des conditions économiques, politiques propres à créer un tel état. La sécurité est alors la résultante d’un ordre, de normes établies par la société. Tout au long du 20ème siècle, l’identité d’une éducation physique sécuritaire peut être aisément démontrée grâce notamment à la volonté des médecins de rapprocher les notions de sécurité et de santé. Etre en sécurité signifie donc respecter les conditions garantissant l’intégrité de l’individu, d’une nation ‘ensemble d’individus) ou de tout autre chose ; l’intégrité étant entendue comme l’état d’une chose qui est demeurée intacte. Il s’agit alors d’associer l’intégrité physique et l’intégrité morale pour en soulever les nombreux enjeux. Au cours du 20ème siècle, nous devons distinguer deux grandes catégories d’acteurs ayant appréhendé la sécurité en EP. L’insécurité se résume pour les uns à une peur du danger alors que les autres recherchent une gestion du risque. Ces deux conceptions de la sécurité en EPS renvoient en définitive à deux représentations de la sécurité, l’une envisage de se mettre hors de danger, l’autre de maîtriser tous les risques possibles.

I-

La sécurité par l’EPS ou la recherche d’une identité culturelle : 1. L’enjeu d’une sécurité collective ou l’autre définition de la santé :

Dans une certaine mesure, les années De Gaulle (1958-1969) permettent de rendre compte de ce sentiment sécuritaire. Les missions confiées à M. Herzog illustrent le rôle de l’éducation physique et du sport dans la construction d’une identité nationale. La nation forte devient le symbole d’une virilité physique et morale, gage de santé, donc de sécurité. Toutes les institutions et en particulier l’école et l’armée contribuent au renforcement de ce sentiment. La construction d’une sécurité collective par l’EPS se retrouve systématiquement dans les discours oeuvrant pour une meilleure santé du peuple français. Les vertus d’une éducation physique hygiénique, eugénique ou dysgénique font l’objet de nombreux débats. La création des groupes d’aptitudes, puis leur officialisation sous Vichy, et enfin leur reconduction en 1945 montrent le poids des conjonctures dans l’élaboration de cette sécurité médicale. Ici la sécurité par l’EP se réduit presque toujours à la question du dosage de l’intensité et de la durée de l’exercice. Il s’agit avant tout d’annihiler tout surmenage scolaire. La santé représente ainsi le silence des organes. Elle traduit un équilibre du corps. S’il apparaît un déséquilibre, les médecins évoque alors une insécurité. Finalement la sécurité de l’individu est garantie par une augmentation de la force, une résistance aux maladies et à la fatigue (qui se traduit par une augmentation du rendement), une meilleure adresse qui se manifeste par une utilisation économique voire efficiente de la force, et enfin une trempe de caractère de courage, bref toutes les valeurs morales chères au débrouillard de G. Hébert et de P. de Coubertin. Il ne s’agit plus exclusivement d’EP mais d’EP, virile et morale. La didactique hébertiste utilise la sécurité morale comme contenu d’enseignement. Son succès permet d’appréhender la sécurité non plus exclusivement sur le plan physique mais ouvre la voie à de nouvelles problématiques. La sécurité rejoint d’une certaine manière la citoyenneté grâce à la dimension psychique. Cet axe perdure tout au long du 20ème siècle pour devenir dans les années 1990 central. La gestion de l’hétérogénéité et les risques encourus par telles ou telles formes de pratiques mettent au cœur des préoccupations la question de la sécurité en et par l’EPS. La question de la sécurité collective a toujours existé même si elle s’est parée de différents attributs (sécurité militaire, sanitaire, civique). Aujourd’hui cette dernière semble avoir pris le pas sur les deux autres.

2. Sécurité par l’EPS et IO au cours du 20ème siècle : Les relations entre la sécurité et l’EP existent depuis toujours. Au niveau des intentions ministérielles, la sécurité est présente sous la forme d’une finalité implicite, fusionnée à celle de la santé, qui devient, au gré des conjonctures, de plus en plus explicite et associée à la notion de citoyenneté. Aujourd’hui, nous disent MM. Delignières et Garsault (1993), la sécurité est devenue un contenu d’enseignement à part entière qui fonde sa légitimité scolaire sur la nécessité de construire demain une citoyenneté sportive. Il s’agit en fait d’apprendre à l’enfant à gérer sa sécurité d’aujourd’hui en vue de gérer celle de demain, en le rendant d’abord attentif aux évènements.

Pour J.A. Lagarrigue (1995), il n’y a pas de doute, l’école doit prendre sa part dans la construction d’un adulte plus en sécurité. Selon lui, « la sécurité renvoie à un processus en déterminant l’orientation donnée aux actions ; elle est le produit des expériences heureuses et malheureuses que l’enfant a avec le milieu qui l’entoure ». Oui, la sécurité s’apprend car rester en sécurité est une démarche active d’apprentissage. La sécurité doit donc rester un objectif central plus ou moins présent selon les APS envisagées. Son importance dans les contenus d’enseignement varie selon la programmation des APS ; les activités de gymnastique ou de pleine nature semblant offrir plus d’opportunités qu’en sports collectifs où la sécurité fait l’objet de nombreux articles réglementaires. Historiquement, la finalité de sécurité est d’abord englobée dans celle de santé puis elle devient une finalité à part entière à partir des IO de 1985. A la libération, les IO de 1945 renforcent la relation entre sécurité et santé. Elles prescrivent le déshabillage qui fait l’objet d’une surveillance attentive ; « les vêtements ne doivent pas être trop étroits pour ne pas gêner les mouvements et notamment ceux de la respiration ». L’hygiène structure encore une fois l’EP. Il s’agit de mieux connaître les élèves pour leur « permettre de mieux appréhender le monde ». Les IO de la libération officialisent les groupes d’aptitudes créés sous Vichy. Quatorze en plus tard, les IO de 1959 renforcent encore l’influence des médecins en EP. Une importance particulière est consacrée à la valeur pédagogique de l’exercice sécuritaire. Lorsque le temps interdit toute séance pratique, les IO de 1959 demandent au professeur d’EP d’organiser des conférences sur différents thèmes dont celui de la sécurité (hygiène, alimentation, échauffement…). Ce sont incontestablement les IO de 1967 qui vont accélérer les réflexions sur la sécurité par l’EPS. Elles introduisent officiellement les notions chères à J. Teissié de maîtrise du milieu avec le concept d’adaptation, de maîtrise du corps où il s’agit d’augmenter les pouvoirs de l’enfant pour qu’il s’exprime mieux, et enfin la maîtrise de soi. Cette dernière doit être développée en apprenant à l’élève à côtoyer les autres. Ces rapports à autrui permettent de développer sa sécurité psychique et morale. Les IO de 1985 sont les premières à exprimer explicitement la finalité de la sécurité par l’EP : « l’élève identifie les risques et se prépare à la préservation et au respect de sa vie et de celle des autres (risques naturels majeurs, pratique des APS, sécurité routière, risques domestiques et industriels, secours aux victimes) » Ces IO s’inscrivent dans un contexte plus général qui vise à faire acquérir des connaissances, y compris en EPS. Cette intention déjà traduite dans le célèbre adage « au dessein de former s’ajoute désormais celui d’enseigner » sera reprise par C. Pineau dans les fondements de sa didactique de l’EP (1990) et sera poursuivie par le non moins célèbre « gérer sa vie physique » dont R. Cogérino (1995) nous dévoile l’impact auprès des enseignants d’EPS. Depuis les années 80, on conçoit donc explicitement un apprentissage de la sécurité par l’EP. Les modalités d’évaluation au baccalauréat accentuent ce phénomène par le biais des connaissances. L’élève doit être capable de s’échauffer, de diriger un échauffement. Des cycles de sauvetage apparaissent durant les cycles de natation. La parade en gymnastique, l’arbitrage en sports collectifs privilégient de plus en plus les connaissances procédurales aux connaissances déclaratives (C. Georges, 1983). Les IO de 1986, avec leur célèbre trilogie « se connaître, connaître les autres, connaître les APS », renforcent cette relation entre la sécurité et l’éducation physique. De la même façon, au niveau professionnel, les candidats au CAPEPS doivent toujours, sinon plus, démontrer leur compétence en sauvetage au cours d’une épreuve pratique

éliminatoire. Leur connaissances en secourisme deviennent de plus en plus poussées, autant d’exigences qui renforcent le caractère sécuritaire de notre discipline. Enfin les nouveaux programmes de collège, accentuent cette tendance. La finalité de sécurité est omniprésente car elle s’inscrit pleinement dans une politique de réussite scolaire et sociale. Echouer devient alors un critère d’insécurité scolaire et éventuellement sociale. Non seulement la sécurité s’apprend mais elle est envisagée comme une notion évolutive qui se construit en fonction des représentations : « parce qu’elle développe l’efficacité, l’habileté, la disponibilité motrice dans les situations où le risque subjectif peut être grand (émotion) et le risque objectif limité (procédures pédagogiques adaptées), l’EPS contribue à l’apprentissage de la sécurité et de la confiance en soi ». J. Eisenbeis (1995) distingue deux grandes catégories d’éducation à la sécurité : L’éducation à la sécurité en EPS qui consiste à faire bénéficier l’enfant de l’apprentissage de risques calculés et d’une progressive maîtrise de soi. L’éducation à la sécurité en EPS qui vise plus loin, au-delà t en dehors de l’école, qui consiste à faire prendre conscience à l’enfant de ce qui l’environne dans la vie, de favoriser le développement de tout son potentiel et de son sens civique afin qu’il puisse conquérir et maîtriser par lui-même l’étendue effective de sa propre liberté. Ainsi « éduquer à la sécurité, c’est aider l’enfant à organiser sa prise de décision, …, à organiser son action » (J. Eisenbeis, 1995). En aucune manière il s’agit de supprimer totalement le risque, car en le maintenant, on permet à l’enfant de l’approcher, de l’évaluer, de la démystifier, mais cela nécessite de disposer des outils pour agir en toute sécurité. La sécurité, conçue comme contenu d’enseignement, est donc bel et bien un facteur d’identité.

II-

Sécurité en EPS : 1. Sécurité en EPS et place de l’élève :

Dans les années soixante, l’expérience des républiques des sports de J. De Rette dès 1964 ou du lycée de Corbeil-Essonnes en 1962 illustrent un changement au niveau des pratiques. Quel que soit l’exemple, l’enjeu éducatif est identique : il s’agit de former un individu autonome, capable de se débrouiller seul ou en groupe, d’affronter des imprévus en toute quiétude, bref de développer une culture sécuritaire. Ce choix permet aux sports collectifs de devenir progressivement le quatrième sport de base et contribue à construire une identité scolaire de l’EPS (J.M. Legras, 1993). Au niveau des conditions d’enseignement, l’enseignant des années 1970 organise la relation pédagogique selon une nouvelle logique. L’élève est un individu à part entière, libre d’une certaine façon (apparition des pédagogies différenciées). Ainsi, au cours du 20ème siècle, les « chaînes » de l’élève se libèrent. L’idée de construire son autonomie, c’est-à-dire le droit de se gouverner par ses propres lois, s’installe en EPS. Le projet de l’enseignant laisse place au projet de l’élève. Cette pédagogie du projet est donc bien une méthode qui vise la sécurité morale de l’apprenant dans la mesure où elle favorise le passage de l’intérêt de l’enfant à son activité et rend cette activité structurante et culturelle. Cette pédagogie est un véritable apprentissage de la citoyenneté. Cette liberté qui consiste à s’administrer seul est non seulement essentielle pour l’élève qui s’épanouit tout en se responsabilisant mais incontournable pour l’enseignant qui

apprend à ne plus être indispensable. La sécurité en EPS est avant tout une éducation qui rend autonome dans ses faits un élève, qui favorise son indépendance dans l’organisation des tâches, dans l’élaboration de règles de fonctionnement et qui enfin éduque à l’incertitude. Les IO de 1985 innovent de ce point de vue en mentionnant explicitement l’autonomie de l’élève dans les apprentissages en EP : « seuls ou en groupe, les élèves doivent enfin apprendre par eux-mêmes, afin d’accéder à l’autonomie ».

2. Sécurité en EPS et responsabilité de l’enseignant : La situation du professeur d’EPS demeure inconfortable. Sa responsabilité est totale et malgré l’évolution des textes, les choses ont finalement bien peu changé depuis 1937. La note de service n°94-116 publiée au BOEN du 17 mars 1994 rappelle les règles du droit applicable en distinguant la responsabilité civile et la responsabilité pénale de l’enseignant. a. Responsabilité civile : Les articles 1382 et 1383 du code civil doivent être connus de tout enseignant d’EPS car ils renvoient à la notion de responsabilité civile et indirectement à la notion de réparation. Etre responsable signifie pour l’enseignant, comme pour tout individu, le devoir de répondre de ses actes devant la société. Un enseignant d’EPS se trouve alors plus exposé qu’un enseignant de mathématiques car les situations d’apprentissage contraignant les élèves à se mouvoir ou à affronter un danger potentiel sont plus nombreuses. En définitive, la plus grande rigueur doit être de mise pour faire face aux imprévus et prévoir parfois…l’imprévisible. L’article 2 de la loi du 5 avril 1937 permet aux enseignants d’être mieux couvert lors d’un accident ou d’un dommage survenu par les enfants ou aux enfants. La responsabilité de l’état est désormais substituée à celle de l’enseignant qui ne peut plus être mis en cause devant les tribunaux civils. S’il s’agit d’une avancée importante du droit de l’enseignant, il n’en demeure pas moins que le corollaire de cet article est très exigent : l’enseignant est en effet tenu de surveiller ses élèves et leurs actions. Ainsi, si un enfant dont on a la charge commet une faute, blesse un partenaire en sports collectifs par exemple, la responsabilité de l’enseignant n’est pas engagée directement car le plaignant doit apporter la preuve de la faute de celui-ci. L’état, lui aussi, cherche à savoir si une faute a été commise par l’enseignant et s’il s’agit d’une faute personnelle ou d’une faute de service. Dans le second cas, l’enseignant est toujours couvert. Par contre, si une faute personnelle est prouvée, l’état peut dans les cas graves intenter un recours devant le tribunal pour se voir rembourser les sommes engagées pour la réparation des préjudices. Ainsi, du point de vue civil, l’état s’engage depuis 1937 à réparer par substitution, devoir qui s’inscrit dans sa mission de sauvegarde des intérêts du public. Par cette notion de substitution, l’état accorde une certaine sérénité à ses enseignants d’EPS mais cela n’exclut en aucune manière la responsabilité personnelle, pénale de chacun. Aujourd’hui encore, la sérénité pédagogique ne suffit pas pour couvrir l’enseignant désirant mettre en place une éducation du danger. b. La responsabilité personnelle de l’enseignant ou responsabilité pénale : En cas de dommages graves, le juge cherche à établir la responsabilité du préjudiciable à partir de critères objectifs, par exemple l’inobservation d’un règlement lors d’une séance de natation, ou à partir de critères plus subjectifs en essayant de prouver l’imprudence ou la négligence de l’enseignant.

Pour J. Eisenbeis et G. Domalain (1989), cette éducation à la sécurité en EPS consiste à développer la capacité d’anticipation : « anticiper, pour l’enseignant, consiste à mettre l’accent sur une recherche de la qualité dans son intervention ». Trois possibilités s’offrent à lui : Il doit définir avec « précision ce qui va être proposé aux élèves pour assurer un développement de leurs potentialités sans risque inutile ». Il doit construire des « situations didactiques qui assurent la production par les élèves d’actions réelles dans des contraintes d’espaces et de temps caractéristiques des APS retenues ». Enfin, il doit assurer une éducation progressive compte tenu des « capacités réelles de l’élève ». D. Delignières (1991) propose quand à lui de développer au cours de dispositifs initiés par l’enseignant d’EPS des habiletés de sécurité, c’est-à-dire des habiletés préventives. Il s’agit en effet d’inciter l’élève à opter pour un certain niveau de risque : « tout comme les habiletés d’évitement, ces compétences (pour assurer sa propre sécurité) ne peuvent s’acquérir qu’en dehors d’un apprentissage signifiant ». les dispositions mises en place doivent en effet « réellement servir à la récupération d’accidents, simulés ou non ». Au niveau des pratiques, le bon sens doit là encore l’emporter. Il ne s’agit pas de prendre des risques mais bel et bien de les aborder avec sérénité. C’est la raison pour laquelle les conseils du manuel de 1891 sont toujours valables aujourd’hui : « le maître démontre l’exercice, en commande et en surveille l’exécution, prévoit les accidents et les évite. Son rôle marque la place qu’il doit occuper : démonstrateur et commandant, il doit être vu et entendu de tous ses élèves, surveillant, il doit pouvoir juger d’un coup d’œil de la valeur de l’ensemble, rectifier les fautes particulières et s’assurer de la confiance des élèves par la sollicitude dont il les entoure ». Ces principes sont toujours d’actualité et leur respect est un gage de sécurité : « aux appareils, il accompagnera l’élève dans ses progressions pour l’aider et lui éviter les chutes involontaires, soit en l’arrêtant lorsqu’il le voit fatigué, soit en le saisissant par un bras ou par la ceinture avant son arrivé au sol ; dans les mouvements sans progression, debout à sa droite ou à sa gauche, il le soutiendra et lui donnera la sensation du mouvement à exécuter en intervenant à propos comme aide, presque à l’insu de l’élève ».

Conclusion : De la peur du danger (incertitude) à la maîtrise du risque, d’une sécurité subjective à une mise en sécurité objective (créer une sécurité dans un milieu physique et/ou humain incertain), l’histoire de la sécurité en et par l’EP peut s’articuler autour de 2 hypothèses : Au niveau de l’élève, l’éclairage historique montre une évolution progressive de sa sécurité qui nourrit la thèse de l’orthodoxie scolaire tout en créant de plus grandes difficultés pour l’enseignant. Au niveau de l’enseignant, on note une responsabilité de plus en plus grande alors qu’il dispose d’une marge de manœuvre de plus en plus réduite. Paradoxe essentiel, l’enseignant en voulant apprendre à l’élève à gérer sa sécurité immédiate et future voit la sienne de plus en plus comprom...