Zusammfassung Steinig-Huneke PDF

Preview

Summary

Hier ist eine Zusammenfassung von dem Buch von Steinig-Huneke. Ich habe es sowohl für die Prüfung im Sommersemester 2017, als auch für den Zweitversuch im Wintersemester 17/18 gebraucht, da es jedes Semester eine Pflichtlektüre ist. ...

Description

1. Sprachdidaktische Grundlage 1.1 Der Gegenstand der Sprachdidaktik - Sprachdidaktik: Theorie & Praxis einer gesteuerten Kompetenzauswertung im Umgang mit spachl. Vielfalt im Rahmen der sprachl. Kultur der Mehrheitsgesellschaf - Schulfach Deutsch:      

mündl. Kommunikation (miteinander sprechen) Umgang mit Texten (lesen & verstehen) Reflexion über Sprache (Sprache untersuchen) Texte schreiben (Aufsatzunterricht) Rechtschreiben Medien (Internet, Fernsehen)

-Sprach- & Literaturdidaktik  of Überschneidungen (Einheit Fach Deutsch) 1.2 Erwartungen an sprachl. Fähigkeiten in einer literalen Kultur - angeborene Sprachfähigkeit, Schrif ≠ angeboren  besondere Anstrengung 1.4 Bezugswissenschafen der Sprachdidaktik 1.4.1 Allgemeine Didaktik - liefert theoret. & prakt. Grundlagen für gesteuertes Lernen in Institutionen - bildungstheoretische Didaktik (Wolfgang Klafki) - begründete Auswahl an Bildungsinhalte  welcher Stoff ist aus welchem Grund Lerninhalt? - lerntheoretische Didaktik (Paul Heimann, Gunter Otto, Wolfgang Schulz) - an Praxis des Unterrichts interessiert  Ziel, Struktur, Methoden, Medien 1.4.2 Linguistik - Auswahl sprachl. Inhalte  linguistisches Wissen unverzichtbar  Erkenntnisse, Konzepte & Theorien der Linguistik 1.4.3 Psychologie der Sprachverarbeitung - Interpretation sprachl. Prozesse beim Lerner Rezeption

Produktion

Gesprochene Sprache

Hören

Sprechen

Geschriebene Sprache

Lesen

Schreiben

1

1.4.4 Pädagogik - Mitte 1980er: zunehmende Pädagogisierung & geringer werdendes fachdidaktisches Problembewusstsein - Botschaf: Kinder finden ihren eigenen Weg zur Schrif  „Eingreifen“ nur dann Hilfe, wenn es die Entwicklung des Kindes beurteilt - Schule: immer mehr erzieherische Aufgabe 1.5 Sprachdidaktische Konzeptionen & Theorien - Leo Weisgerber: „innere Sprachbildung“ (bis Mitte 190er)  um zu würdigen & wertvollen Mitgliedern der Gesellschaf heranzuwachsen - späte 60er: Autoritäten in Frage gestellt  kanonische Werke klassischer Dichter verloren an Bedeutung

Sr

„recte“  richtig

„bene“  gut, wohlgefällig

Sprechen

Sprachübung

Sprecherziehung

Schreiben

Rechtschreibunterricht

Aufsatzunterricht

Lesen Verstehen

Erstleselehrgang & weiterführender Leseunterricht Sprachbetrachtung

Literaturunterricht

- Neuorientierung „kognitive Wende“ (1980er)  Schüler als Subjekte ernst nehmen  Lernprozess Behavioristisch

Kognitiv

Fehler schnell durch korrekte Version ersetzen

Aneignungsprozess: Fehler markieren Stadien  Aufschlüsse über Kognition von Schülern  individuellen Lernweg finden & unterstützen

Medial → - Sprache phonisch o. graphisch - hören/ lesen - sprechen/ schreiben

Ebene

2

← konzeptionell - Text eher mündl. o. schrifl. gestaltet - (Nähe) mündl.: dialog., privat, ungeplant - (Distanz) schrifl.: monolog. Grundhaltung, öffentl. geplant

- Sprache:    

Übermittlung von Informationen sozialer Kontakt Ausdruck & Appell referentiell, poetisch-stilistisch, metasprachl.

1.7 Neue Medien & prozedurales Lernen in der Wissensgesellschaf 1. mediale Revolution: Schrifsystem (3000 v. Chr.) 2. mediale Revolution: Buchdruck (1436) 3. mediale Revolution: eletron. Medien & Internet (jetzt)  Veränderung Mündl. & Schrifl.  Deutschunterricht: Veränderung erkennen, aufgreifen, kritisch begleiten & Potential sinnvoll nutzen  neue Medien integrieren 1.8 Sprachliche Kompetenzen - prozedurales, implizites sprachliches Können:  „Wissen, wie…“  Fähigkeiten/Fertigkeiten mit Sprache kompetent umzugehen - deklaratives, explizites sprachbezogenes Wissen:  „Wissen, dass...“  kritisch reflektieren: Äußerungen, Texte, sprachl. Prozesse - 2003/2004: Bildungsstandards (national) - Regelstandards  Aussagen über durchschnittl. erwartetes Leistunsniveau  erwartete Kompetenz  Inhalte  am Ende der Schulstufe, welche Kompetenz - Inputsteuerung: Vorgaben zu Zielen, Inhalten & teilweise Wege zur Umsetzung - Outputsteuerung: Inhalte & Wege freigegeben - Ossner  Vorschlag: Entwurf Bild eines Kompetenzraums  mehrere Dimension 1. fachl. Inhalte: in traditionellen Abgrenzung von Arbeitsbereichen (Mündl. - Schrifl. - …) 2. verschiedene Wissensarten: sollen zu jedem dieser Teilinhalte erworben werden (deklaratives Wissen - Problemlösewissen - …) 3. Entwicklungsstufen: Entwicklungsprozess 4. Anforderungsniveau

3

2.Geschichte der Sprachdidaktik 2.2 Aufgaben eigensprachl. Unterricht a) Bewältigung Lebenssituationen vs. form. Bildung  Nützlichkeit & Verwertbarkeit

vs.

 eigener Wert  Eigenständigkeit & Fähigkeiten des Individuums b) Einheitlichkeit

allgemeine Bildung  Sprachrichtigkeit, Angemessenheit, etc.

vs.

Vielfalt

 Entwicklung überregional. Varietät

 Kontrasive Spracharbeit

 religiöse Einheitlichkeit fördern

 interkultur. Sprachunterr.

3. Miteinander sprechen - Sprachtraining: gramm. richtig - Spracherziehung: lautrein - sprachl. Erziehung (Code)  elaboriert: Mittelschicht orintiert - komplexe Satzstrukturen, versch. & ungewöhnl. Wörter, abstrakte Formulierungen  restringiert: Unterschicht  keine Chancengleichheit - Strategien für Sprachbarrieren: a) Sprachverhalten der Arbeiterkinder an das der Mittelschicht anpassen  kompensatorischer Unterricht b) Normen in Frage stellen & unterpriviligierte Kinder als gleichwertig akzeptieren 3.1 Kommunikation im Unterricht - FAB- Muster  F: Frage des Lehrers

A: Antwort des Schülers

 Lehrkraf: Steuerung über Fragen  erwartet Antworten die in „Skript“ passen  richtig: voranbringen

 falsch: dysfunktional

 stärkere Steuerung: engere Fragen, zur Not eigene Antwort geben  Trichter: erste Fragen  offen danach  immer enger

4

B: Bewertung des Lehrers

- self-fulfilling-prophecy:  Bild von Schülern verfestigt  gute Schüler besser; schwächere Schüler schlechter  man spricht so mit ihnen, dass sie Erwartungen an die angenommenen Leistungsfähigkeiten entsprechen 3.2 Gesprächsforschung & Gesprächsdidaktik - Erwerbsreihenfolge  Typ: isoliert - linear - strukturiert - narrativ - isoliert: zw. Ereignisfolgen keine inhaltliche Verbindung - linear: additive & temporale Konnektoren - strukturiert: Bezüge herstellen, Anfang & Ende markieren - narrativ: Zuhörer angesprochen & eingebunden  affektive Markierungen & Stellungnahmen - kognitive Umstrukturierung (etwa 2. Schuljahr) - linear  nächste Stufe wegen Unzufriedenheit - Hermann/ Grabowski: Theorie der Sprachproduktion (kognitiv) - Ad-hoc-Steuerung (elaboriert): Aufgaben von Sprecher  ständig im Einklang mit Änderung von Komponenten der Kommunikationssituation, Entscheidung über Fortgang der eigentlichen Sprachproduktion - Schema-Steuerung (restringiert): greif aus Wissen von Redeinhalt zurück & Schema über wie des Sprechens - Reiz-Steuerung (restringiert): Ausgangspunkt für eigene Äußerung ist empfangene Äußerung - Parameter:  Schule erfordert distanzsprachliche Haltung  muss systematisch erlernt werden  während Schulzeit verschiedene sprachliche Möglichkeiten ausdifferenziert  unterschiedliche sprachliche Register situationsadäquat verwenden  jede Klasse in regionaler Umgangssprache geprägten sprachlicher Kontext + sprachliche Interferenzen aus anderen Sprachen  Schüler aus höheren Milieus: leichter distanzsprachliche Register zu lernen Rest: kompensatorisches Angebot

5

4. Schrifsprache erwerben - Buchstabieren: Buchstabenname  zu Silben & Wörtern  Bsp: Pferd  Pe - ef - e - er - de - Lautieren: Lautwert der Buchstaben - analytische Methode: Wörter/Sätze  Grapheme > - synthetische Methode: Ausgangspunkt  Laute/Grapheme <

4.1 Welche Aufgaben müssen Kinder beim Schrifspracherwerb lösen? - Gegenstandsfeld geschriebene Sprache - ideographische Schrif (Bildschrif)  Bedeutung auch ohne Sprachkenntnisse nachvollziehbar  Mittelpunkt: Vorstellungsinhalt  Piktogramme:  Bedeutung nicht immer präzise - logographische Schrif (zB. Chinesisch)  Schrifzeichen verweist nicht unmittelbar auf das Gemeinte  unterschiedliche Zeichen für unterschiedliche Wörter  Rio-de-Janeiro: Dorf - zustimmen - heiß - drinnen - Kohlenpfanne)  5 Zeichen - phonographische Schrif (zB. Deutsch)  genaue Informationen über phonologische Gestalt der Wörter  grammatische Informationen (Grammeme)  Veränderung im Stamm der Wörter selbst - Kinder: ideographisch (Bild malen)  phonographisch (Text schreiben) - Entwicklung phonographische Schrif: 1. alles groß & zusammen

2. Satzpunkte 3. Wortzwischenraum

4. Groß- & Kleinschreibung

5. Interpunktion (Satzzeichen)

- silbische Information: 1) viele Schreibungen weichen vom phonographischen Grundprinzip ab um Informationen über Schreib- oder Sprechsilbe zu liefern   * (lang & unübersichtlich)

6

2) Silbeninitiale  Silbengrenzsignal  nicht zu hören  phonographisch * 3) Dehnungs-h  nur vor 4 Konsonanten: m, n, l, r 4) Silbengelenk  doppelter Konsonant  konsonantischer Silbenanfang: Mund zu  vokalischer Silbenkern: offen  konsonantisches Silbenende: zu  Unterscheidung: strafen - straffen - Morphemische Information:  dasselbe Morphem in unterschiedlichen Wörtern möglichst gleichgeschrieben  Auslautverhärtung ; *  phonographisches Prinzip  Verwandtschaf zu lieben

 stimmlos

- wortübergreifende grammatische Information:  Substantivgroßschreibung  schneller lesbar  Großschreibung Satzanfang  Interpunktion

Grenzen & syntaktische Strukturen

7

4.2 Aneignung der geschrieben Sprache - Welche Zugänge verschaffen sich Kinder? 1) Skelettschreibungen: Konsonantenskelett  ATOBN = Autobahn 2) phonetisch gesteuerte Schreibungen: Marinkefa, seltn

Stufenfolge

3) phonologisch relevante Lautelemente vervollständigen 4) Übergeneralisierung: Omer, Oper;

Alta  Alter

- Phasen der basalen Rechtschreibentwicklung 1. Protoalphabetisch-phonetische Phase 1. rudimentäre Verschrifung: DBE  ich heiße 2. beginnende lautorientierte Schreibung: EHSTHERESA  ich heiße Theresa 3. phonetisch orientierte Schreibung: wöfel  Würfel 2. Alphabetische Phase 1. phonetisch-phonologische Schreibung: schbilen  spielen 2. phonologisch orientierte Schreibung: fert  fährt 3. Orthographische Phase 1. semi-arbiträre Übergeneralisierung: vrisst  frisst 2. silbische oder morphologische Übergeneralisierung: vertig  fertig 3. korrekte Schreibung, wenige Übergeneralisierungen  Kinder erreichen Stufe nicht gleichzeitig  heterogen 4.3 Didaktisch-methodische Konsequenzen: Welche Hilfestellungen nutzen den Kindern beim Erwerb der geschriebenen Sprache? - brauchen reiche Lernumgebung  Materialien & Anregungen - Klassenbibliothek, Leseförderung, Themen- & Aufgabenfelder - Situationen für ganzheitliche, kommunikativ-funktionale, authentische Tätigkeit  lesen um sich zu informieren

eigene Interessen

 schreiben um etwas festzuhalten  Anlauttabelle: Graphemische Abbildungen zu Wörtern  nur vorübergehend nutzen: E  Elefant - Fehlertoleranz: Fehler  notwendige Zwischenschritte auf Weg zur Lese- & Schreibfähigkeit - 4 Argumente für Schreiben mit der Hand:  Lesbarkeit

 Flüssigkeit

 Erlernbarkeit

8

 ästhetische Komponente

5. Schreiben für sich und andere 5.1 Konzeptionell schrifliche Texte schreiben Mündlich

Schriftlich

- unter 4 Augen/ kleiner Kreis - Äußerungen: mühelos & ohne viel Nachdenken

- Distanz Leser & Schreiber - Leserschaf: größer & unübersichtlicher - vorsichtiger & überlegter

- je größer Distanz zwischen Akteuren, desto konzeptionell schriflicher sollte der Text sein - Schüler müssen lernen, beim Schreiben des Textes so zu tun, als ob Lehrer noch nicht informiert sei  kohärente Struktur: Sätze aufeinander beziehen  spezifisches Wissen über Textsorten notwendig 5.2 Orientierung am Leser - Schüler sollen lernen für Leser zu schrieben, die sich für den Inhalt ihrer Texte interessieren - Kritik: Intention  gute Note; kein Adressatenbezug; unrealistischer Objektivitätsanspruch 5.3 Orientierung am Schreiber - Ingendahl (1972): heuristische Funktion des Schreibens  zu eigenen Erkenntnissen gelangen  personale Entwicklung fördern - Wygotski: monologische Sprachform  Reflexionsprozess möglich  hoher Grad an Abstraktion  Sprache im Denken

schrifliche Sprache

 kein Gesprächspartner - 1980er: Individuum im Mittelpunkt  Interessen, Wünsche, Phantasien - freies Schreiben: Thema, Ort, Zeit, Schreibmaterial - kreatives Schreiben: logische, sowie kreative Gehirnhälfe 5.4 Schreibprozesse - Planungsstrategien: 1. vor dem Schreiben: Kenntnisse & Wissen aus dem Gedächtnis abrufen  Material bezüglich Schreibzielen auswählen & ordnen 2. Schreibplan  schrifsprachlicher Modus  in einzelne linear aufeinander folgende Sätze 3. lesen - bewerten - überarbeiten 4. Schreibprozess gesteuert & überwacht 9

 trotzdem von Schreiber zu Schreiber Unterschiede - Schreibkonferenzen (Spitta) für 3./4. Klasse  gegenseitig Texte vorlesen 1. erste spontane Reaktion 2. Satz für Satz inhaltlich und sprachlich überprüfen 3. Rechtschreibung kontrollieren  Problem: Einigkeit über Stellen: wo und ob Verbesserung notwendig ist 5.5 Schreibentwicklung - Schwierigkeit  Erzählung, Bericht, Beschreibung, Schilderung, Erörterung  vor kommunikative Wende - aktuelle Forschung: Kinder können dies auf allen Entwicklungsstufen, nur auf unterschiedlicher Weise

individuelle Varianz

1) assoziativ- reihend

2) Normorientierung

4) Produkt (selbst kritischer Leser)

3) potenzieller Leser

5) heuristisches Schreiben

10

5.6 Arbeit am Stil - Vergleich 1972 & 2002:  Tendenz konzeptionelle Mündlichkeit (Didaktik muss produktiv reagieren)  Zunahme: elliptisch, abgebrochen, fehlerhafe Satzkonstruktionen  Umfang & Vielfalt des Wortschatzes erweitert  Mittelschicht: bessere Texte, Unterschicht: zurückgefallen - Deutsch als Zweitsprache: Grammatik - Deutsch als Muttersprache: Stil 6. Rechtschreibunterricht 6.1 Rechtschreiberwerb - Afflerbach: Kommasetzung Klasse 1-4: kaum Gegenstand des Unterrichts, eigenaktive Aneignung  intuitives, implizit-prozedurales Wissen Klasse 5-7: explizite metasprachlich formulierte Regeln  explizites, deklaratives Wissen 3. Phase: das erworbene Können automatisieren - kompetentere Schreiber setzen das Komma of „nach Gefühl“ - Vergleich 1972 & 2002:  Fehlerquotient: 77% zugenommen  Wortschatz: größerer Umfang  größeres Rechtschreibrisiko  gute/schlechte Rechtschreibleistungen  Schichtzugehörigkeit - schreiben lernt man durch schreiben - Diktat: Nachschreiben ≠ selbstständiges Schreibenkönnen  eher Kontrollinstrument als Lernhilfe 6.2 Konzeptionen des Rechtschreibunterrichts 6.2.1 Wortbildorientierter Ansatz - einprägen visuelle Vorstellung der geschriebenen Wörter - „mentales Fotografieren“ - Fußball  „Foto“ machen  Bilder einprägen

11

6.2.2 Grundwortschatzorientierter Ansatz - Orientierung an:  Vorkommens Häufigkeit in Allgemeinsprache  Fehlerhäufigkeit  Übungswortschatz  inhaltliche Bedeutsamkeit  Interesse  Übungsequenzen anbieten 6.2.3 Phänomen- & Regelorientierter Ansatz - orthographisches Phänomen  metasprachliche Regeln - Annahme: explizites Wissen (Wissen, dass…) in implizites Wissen (Wissen, wie…/können) durch Rechtschreiblernen  Automatisierung 6.2.4 Strategieorientierter Ansatz - sprachanalytische Prozedur zB. mentale/laute silbisches Mitsprechen - Ableiten: *Siep  Siebe (verlängern) - Satzinterne Großschreibung  syntaktische Merkmale: Kern von Nominalphrase durch Attribut erweiterbar 7. Über Sprache reflektieren - in Alltag Sprache auffällig, wenn es eine Abweichung gibt - Sprachreflexion meist über Grammatik 7.1 Interne & Externe Grammatik - Linguistischer Laie: Grammatik = Regelwerk  normative Grammatik - Linguisten: deskriptive Grammatik - externe Grammatik: entwirf deskriptiver Linguist - interne Grammatik: unbewusstes, sprachliches Wissen - generieren von Sprache: vorderer, linker Teil Großhirnrinde (syntaktisch) - rezipieren: hinterer, linker Teil (semantisch) 7.3 Wozu braucht man Grammatik? - interne Grammatik  unverzichtbar  kognitive Ausstattung von jedem sprechenden Menschen

12

Deklarativ →

Grammatisches Wissen

Linguistische Kategorien

← analytisch Grammatische Verhältnisse

7.4 Grammatik systematisch erarbeiten - Glinz: grammatische Proben  selbst ausprobieren & entscheiden ob es funktioniert  danach: in Gruppen mit grammatischen Terminus beschreiben 

Substitutionstest (Austausch-/ Ersatzprobe)  Kasus bestimmen: Hans/ Wen/ Den Film habe ich gestern gesehen.  Verb regiert den Kasus!  Wortart: Jonas lacht selten.  Das seltene Lachen.  Adj.  flektierbar



Paul lacht of.  Das of Lachen  Adverb

Permutationstest (Umstellprobe)  Unterschied Konjunktion & Adjektiv Ich sehe manchmal rot. Manchmal sehe ich rot.  verdrängt Subjekt  Adverb ist Satzgliedfähig Ich sehe aber rot. Aber ich sehe rot.  verdrängt Subjekt nicht  Konjunktion



Expansionstest (Erweiterungsprobe)  Infinitiv = substantiviert & groß geschrieben? Emma hasst (das blöde) WARTEN. Paul muss (das blöde) WARTEN.



Transformationstest (Umformungsprobe)  Adjektiv: prädikativ oder adverbial? Ben hat den Tee heiß getrunken  als er ihn trank, war er heiß (prädikativ) Jonas hat den Tee schnell getrunken  als er ihn trank, geschah dies schnell (adverbial)



Tilgungstest (Weglassprobe)  Satz auf Kern reduzieren  alle fakultativen Teile weglassen Als er (…) erwachte, fand er sich (…) verwandelt.

7.5 Wortschatzarbeit - elaborierter Wortschatz  relevant  Entwicklung literarischer Fähigkeiten - 1./2. Schuljahr: 3500 verschiedene Wörter - 4. Klasse: 5000 Wörter 13

- von Ministerien vorgegebene Grundwortbestände  seit 1970er ständig verringert ≠ reiche Sprechsituation - mentales Lexikon 

Wörter lassen sich Sachfeldern zuordnen  Wortschatz



Begriffsnetze: Begriffe grafisch aufeinander beziehen  semantische Bezüge



Assoziationsnetze: Verbindungswörter mit unterschiedlichen Relationen (sachl., situativ…)  persönliche Erfahrung prägen  Mind-Map, Cluster



Wortfelder: Synonyme zu einem Bedeutungsbereich zB. Kochen: Braten, Dünsten, etc.



Wortfamilien: gleicher Wortstamm/ gleiches lexikalisches Morphem zB. : landen, Landung, etc.



Kollokationen: Wörter, die of zusammen verwendet werden zB. Tisch decken, Kurve kriegen, etc.



Klangnetze: lautlich ähnliche Wörter zB. knabbern, brabbeln, sabbern, etc.

7.6 Wenn Sprache Interesse weckt - Zweisprachige Kinder sind besonders sensibel für sprachliche Phänomene  Vergleich Erst- & Zweisprache: früher auf sprachliche Dinge aufmerksam werden - pädagogischer Grundsatz: Das Kind dort abholen, wo es sich befindet 7.7 Sprachbewusstheit entwickeln - Aufmerksamkeit auf Sprache bei Problemen, Merkwürdigkeiten, falsch erscheinen, etc.  sonst Automatisierung - Sprachbewusstheit: Aktualisierung genereller Sprachaufmerksamkeit  prozessorientierte Fähigkeit notwendig um:  mit Sprachverwendungsproblemen besser umgehen zu können  komplexere Sprachstrukturen besser verstehen zu können  sprachliche Äußerungen kritisch einschätzen zu können  Missverständnisse, auch in interkultureller Kommunikation, aufklären zu können - besonders hohe Aufmerksamkeit, wenn sprachliche Normen si...