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CAPITULO SIETE

Del Método De Proyectos De Kilpatrick Al Aprendizaje Basado En Proyectos JOHN L. PECORE

University of West Florida

RESÚMEN

El método de los proyectos, popularizado por William Heard Kilpatrick, ha visto resurgir la educación del siglo XXI bajo los auspicios del aprendizaje basado en proyectos. Este capítulo presenta primero una breve biografía de Kilpatrick para destacar las experiencias que influyeron en su escritura del popular ensayo "Método de Proyectos". Después de proporcionar una síntesis del método de proyectos de Kilpatrick, que incluye las reflexiones de los críticos de la época, se discuten tipos más actuales y prominentes de aprendizaje basado en proyectos. También se ofrecen investigaciones y críticas del aprendizaje basado en proyectos, y se concluye con un resumen de la transformación del método de proyectos en su aprendizaje contemporáneo basado en proyectos. Una tendencia actual en la educación implica el creciente movimiento de aulas de aprendizaje basadas en proyectos, cuyas raíces en los Estados Unidos se remontan a los primeros educadores progresistas. A principios del siglo XVIII, los exámenes finales de los estudiantes europeos de arquitectura e ingeniería consistían en resolver problemas reales y prácticos. Este concepto de aprendizaje a través de proyectos mediante la resolución de problemas prácticos se introdujo a finales del siglo XIX en las escuelas secundarias y primarias de formación manual y de artes industriales (Knoll, 2010, 2012). El aprendizaje por proyectos fue promovido por educadores conservadores y obtuvo el apoyo del Congreso, con la Ley Smith-Lever de 1914, que puso a disposición de las escuelas de formación profesional recién creadas, fondos considerables para aplicar los planes de estudio del aprendizaje por proyectos. Según los Estados Unidos Según la Oficina de Educación de los Estados Unidos, para 1915, el 80% de las escuelas impartían formación manual y el 60% enseñaban educación agrícola mediante proyectos (Knoll, 2010; Monahan & Lane, 1915; Park & Harlan, 1916). El entusiasmo se extendió aún más en 1918 con la publicación en Teachers College Record del ensayo de 18 páginas de William Heard Kilpatrick "The Project Method", titulado íntegramente "The Project Method": El uso del acto con propósito en el proceso educativo", que llegó a vender 65.000 copias (Knoll, 2012). WILLIAM H. KILPATRICK: UN PIONERO TEMPRANO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS Nacido y criado en White Plains, Georgia, en plena Reconstrucción en 1871, la escolaridad temprana de Kilpatrick era convencional para la época (tanto tradicional como, a veces, aburrida). En 1888, a la edad de 17 años, ingresó a la Universidad de Mercer en Macon,

Georgia, donde recibió una combinación de enseñanza aceptable e inferior y aprendió a no enseñar con malos ejemplos de instrucción (Beineke, 1998; Tenenbaum, 1951). Después de graduarse en la Mercer, Kilpatrick asistió a la Universidad Johns Hopkins en Baltimore (Maryland), donde el aprendizaje por libre investigación se convirtió en una experiencia intelectual transformadora. Kilpatrick regresó al sur para iniciar una codirección de escuela secundaria en Blakely (Georgia), para la enseñanza y la supervisión del plan de estudios y para asistir a clases de verano en la Escuela Normal del Rock College en Atenas, GA. Durante este tiempo, un colega relató una historia de haber dejado a sus estudiantes brevemente desatendidos un día en que un visitante entró en el aula para encontrar a los estudiantes tan ocupados en su lección como para estar trabajando sin supervisión. Kilpatrick acreditó esta sugerencia como el impulso del método del proyecto (Beineke, 1998). También fue impactante durante este tiempo un viaje a Albany, Georgia, para escuchar al coronel Francis Parker hablar sobre la provisión de un sentido de experiencia en la educación. Los años de 1896 a 1906 influyeron en la filosofía de educación de Kilpatrick. Mientras ocupaba varios cargos, entre ellos el de profesor de séptimo grado, director de escuela primaria, profesor de matemáticas y, finalmente, vicepresidente de Mercer, comenzó a explorar el nuevo campo de los estudios educativos, leyendo Herbert Spencer (por ejemplo, Education: Intellectual, moral and physical) y William James (por ejemplo, Talks to Teachers) (Beineke, 1998). Durante el verano de 1898, asistió a una sesión de la escuela de verano en la Universidad de Chicago y tomó un curso de John Dewey. Dos veranos más tarde, mientras tomaba un curso de Charles DeGarmo en la Universidad de Cornell, Kilpatrick se convenció del valor del interés de los estudiantes y de la importancia del interés individual como punto de partida en la educación. Seis años después, enseñó en la sesión de verano de la Universidad de Tennessee y auditó las clases de Percival R. Cole y Edward L. Thorndike, ambos profesores del Teachers College (Beineke, 1998). Siguiendo el consejo de Thorndike, Kilpatrick entró en el Teachers College de la Universidad de Columbia, donde obtuvo su doctorado en 1912 y pasó el resto de su carrera profesional, para finalmente ascender a profesor emérito. Las primeras experiencias profesionales inspiraron la perspectiva de Kilpatrick sobre el potencial de los proyectos en el aula. Para Kilpatrick, los proyectos conectaban el aprendizaje de los estudiantes con las interacciones con los entornos sociales y físicos que despertaban el interés de los estudiantes (Beyer, 1997; Pecore, 2009). Al entrelazar las actividades de la escuela y la comunidad con el objetivo de un desarrollo con mentalidad social, los estudiantes están preparados para convertirse en miembros participantes y contribuyentes de una sociedad democrática (Pecore, 2009; Tenenbaum, 1951).

MÉTODO DE PROYECTO DE KILPATRICK: ANÉCDOTAS Y EXPLICACIÓN Una historia de método de proyecto compartida por William Heard Kilpatrick y relatada por Samuel Tenenbaum (1951) fue sobre un niño de octavo grado que compartió un artículo de revista con su clase sobre cómo la Masacre de Boston fue falsa. Los estudiantes de la clase procedieron a investigar la afirmación leyendo 14 libros de historia. Todos los libros, excepto cuatro, que eran más cautelosos en su interpretación, daban el mismo relato, y los alumnos se quedaron perplejos sobre qué historias eran correctas y cómo los historiadores conocen los hechos. Los estudiantes escribieron entonces a todos los autores pero no recibieron respuesta. Escribieron una segunda carta explicando lo sinceros que fueron en encontrar una respuesta.

Unos pocos autores respondieron, incluyendo uno de los más cautelosos, que explicó dónde encontrar la pequeña cantidad de información de fuente primaria que existe. Los estudiantes encontraron la fuente y llegaron a la conclusión de que aunque la mayoría de los libros embellecían la historia, los hechos apoyaban más de lo que afirmaba el artículo de la revista. Más tarde ese año un estudiante trajo un artículo de periódico informando que la Sra. Berger, candidata a la reelección del consejo escolar, estaba en contra de la competencia atlética intercolegial. Los estudiantes se molestaron hasta que una chica les recordó la masacre de Boston. La clase decidió investigar contactando a la Sra. Berger, quien posteriormente negó las acusaciones, explicando que los registros del ayuntamiento mostrarían que sus votos anteriores estaban a favor de los programas atléticos. Un grupo de estudiantes fue al ayuntamiento y verificó que la Sra. Berger estaba siendo sincera y que el periódico imprimió declaraciones falsas. Los estudiantes y sus padres procedieron a hacer campaña a favor de la Sra. Berger, que fue reelegida. El ejemplo del método de proyectos de la Masacre de Boston ilustra la educación progresiva en la práctica al hacer participar a los estudiantes en oportunidades de aprendizaje significativas relacionadas con el mundo en que viven. El método de proyectos vincula el propósito y la democracia. Aunque Kilpatrick admitió de buena gana que no acuñó el término "proyecto" ni su aplicación a la educación, trató de aclarar y defender el uso de los proyectos en la educación (Kilpatrick, 1918). Para Kilpatrick, el proyecto debe representar una actividad con un propósito sincero de la vida digna en una sociedad democrática, y por lo tanto el proyecto o acto con propósito se considera como la vida misma y no como preparación para la vida posterior. El método de proyectos de Kilpatrick fue influenciado por los escritos de John Dewey y por la psicología del aprendizaje de Edward L. Thorndike. En consecuencia, Kilpatrick abogó por proyectos iniciados por los estudiantes que utilizan las leyes del aprendizaje para motivar intrínsecamente al estudiante a emerger con un alto grado de habilidad y conocimiento, ver la actividad escolar con alegría y confianza, y apreciar la escuela y otros organismos sociales. Advirtió contra los proyectos impulsados por los estudiantes en los que el estudiante extrínsecamente motivado obtiene habilidades y conocimientos fugaces, ve la escuela como un aburrimiento y considera a los profesores, la escuela y los organismos sociales como instrumentos de supresión (Kilpatrick, 1918). Para Kilpatrick, la mayor fortaleza del método de proyectos es el potencial para construir un carácter moral, con los estudiantes actuando en pos de una rica variedad de propósitos, individual o colectivamente, bajo la supervisión de un maestro capacitado para ayudar a guiar a los estudiantes a hacer discriminaciones cada vez más finas de ideas y juicios correctos y apropiados. Lo ideal es que el profesor democrático se retire gradualmente del proceso educativo (Kilpatrick, 1918). Kilpatrick (1918) ofreció una amplia concepción del método de proyecto. Identificó cuatro tipos de proyectos con procedimientos: Los proyectos de tipo 1 encarnan alguna idea o plan externo; los de tipo 2 implican disfrutar de una experiencia estética; los de tipo 3, resolver problemas; y los de tipo 4 implican obtener una determinada habilidad o conocimiento. Ejemplos de proyectos de Tipo 1 incluyen la construcción de un barco, escribir una carta o presentar una obra de teatro. Para los proyectos de Tipo 1 se sugiere un proceso de cuatro pasos (propósito, planificación, ejecución y evaluación). Los proyectos de Tipo 2 implican disfrutar de una experiencia estética, como escuchar un poema, oír una sinfonía o apreciar un cuadro. Los proyectos del Tipo 2 no fueron totalmente realizados por Kilpatrick, y por lo tanto no ofreció ningún procedimiento o proceso específico para los proyectos del Tipo 2. Kilpatrick etiquetó la solución de algún problema como proyectos de Tipo 3. Entre los ejemplos de problemas intelectualmente difíciles que definen los proyectos de Tipo 3 se encuentran la interpretación

de los efectos de la guerra o los hallazgos de un experimento. El pensamiento reflexivo de Dewey (1910) sugiere una serie de pasos o procesos lógicos y racionales basados en el método científico de definir, analizar y resolver un problema para los proyectos Tipo 3 de la siguiente manera: 1) identificar y definir el problema, 2) determinar la hipótesis o razón por la que el problema existe, 3) recoger y analizar datos, 4) formular conclusiones, y 5) aplicar la conclusión a la hipótesis original. Los proyectos de tipo 4 implican la obtención de un determinado elemento de habilidad o conocimiento. Ejemplos de proyectos de Tipo 4 incluyen el aprendizaje de la escritura apropiada para el grado o la conjugación de verbos. El proceso de cuatro pasos (propósito, planificación, ejecución y juicio) sugerido para los proyectos del Tipo 1 también es aplicable a los proyectos del Tipo 4, dejando la planificación a las estrategias de aprendizaje específicas. Kilpatrick (1918) advirtió contra el énfasis excesivo de los proyectos de Tipo 4 y la discriminación de un simulacro de proyecto de una tarea determinada, advirtiendo que los resultados serán marcadamente diferentes. La clave del éxito del método de proyectos es que el maestro capacitado guíe al alumno a través del proceso, de manera que éste se apropie lo más posible de cada paso, a fin de proporcionar un nivel saludable de estrés, pero evitar el desánimo por un nivel de dificultad demasiado grande. En este sentido, la responsabilidad del profesor es crear vínculos entre los estudiantes (Beineke, 1998). Los críticos del método de proyecto de Kilpatrick señalan que su definición del proyecto era ambigua y no un método. Kilpatrick rompió la tradición al redefinir el proyecto de una "actividad constructiva independiente" más precisa a una "actividad con un propósito integral", lo que enfureció a algunos (Knoll, 2010, 2012). Sin embargo, la mayor preocupación estaba en la idea de Kilpatrick de un proyecto determinado por los estudiantes. Su amigo y colega, John Dewey (1981; Knoll, 2010), observó que permitir que el niño decidiera el proceso de aprendizaje era imposible. Para Dewey, Kilpatrick y sus partidarios estaban confundiendo los medios y el objetivo al no darse cuenta de que el pensamiento se lograba a través del liderazgo del profesor para promover la capacidad de pensar del estudiante y no a través de proporcionarle la libertad de autodirigirse. Dewey, a diferencia de Kilpatrick, no veía el proyecto de liderazgo del maestro como un medio de supresión (Knoll, 2010). EL MÉTODO DE PROYECTOS EN EL SIGLO XXI: EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS Un resurgimiento del método de proyectos ha echado raíces en el siglo XXI bajo los auspicios del aprendizaje basado en proyectos (PBL). Si bien no existe una única definición aceptada de PBL, el Buck Institute for Education (BIE) ofrece una definición concisa centrada en las normas, de amplio alcance. Según el BIE (Markham, Larmer y Ravitz, 2003), el aprendizaje basado en proyectos es "un método de enseñanza sistemática que involucra a los estudiantes en el aprendizaje de conocimientos y aptitudes a través de un proceso de indagación prolongado estructurado en torno a preguntas complejas y auténticas y productos y tareas cuidadosamente diseñados" (pág. 4). La ejecución de un proyecto o actividad no es suficiente para ser considerado aprendizaje basado en proyectos a menos que se cumplan cinco características definitivas. Las características esenciales de la PBL incluyen 1) un proyecto central; 2) un enfoque constructivista de los conocimientos y aptitudes importantes; 3) una actividad de conducción en forma de una pregunta, un problema o un desafío complejo; 4) una investigación impulsada por el educando y guiada por el profesor; y 5) un proyecto del mundo real que sea auténtico para el educando (Barron & Darling-Hammond, 2008; Thomas, 2000).

De manera similar a cómo el método de proyectos se basó en la psicología del aprendizaje de Thorndike, PBL se basa en la teoría constructivista del aprendizaje influida por el trabajo de los psicólogos de principios del siglo XX Jean Piaget, Lev Vygotsky y Jerome Bruner. El constructivismo es la visión filosófica de que el conocimiento es individualmente construido, transmitido por la interacción con el medio ambiente, y socialmente desarrollado (Crotty, 1998; Savery & Duffy, 1995). Construyendo individualmente El conocimiento involucra el conflicto cognitivo como un estímulo o meta para el aprendizaje. Alumnos traen experiencias personales con ellos a la clase, que tienen una tremenda impacto en la forma en que ven el mundo. Por lo tanto, los constructivistas razonan que el aprendizaje comienza con el conocimiento previo, los sentimientos y las habilidades que los estudiantes traen consigo a las situaciones de aprendizaje (Schulte, 1996). El estímulo proporciona una activación inicial de las experiencias previas, una razón para involucrarse en el entorno de aprendizaje, y, por lo tanto, la comprensión que el alumno finalmente construye. Los estudiantes entonces prueban el grado (es decir, evalúan la validez) en que sus entendimientos construidos individualmente son compatibles con otros entendimientos o alternativas opiniones proporcionadas por el entorno social (Savery & Duffy, 1995). Así, los estudiantes construyen sus conocimientos con experiencias que utilizan para apoyar su comprensión. Los maestros ayudan a los estudiantes evaluando cómo están construyendo y proporcionando orientación a través de las tribulaciones cognitivas (Schulte, 1996). Una diversidad de características de aprendizaje combinada con la falta de un modelo de PBL universalmente aceptado permite una interpretación amplia de PBL que recuerda al método de proyectos de Kilpatrick. En los últimos años han surgido varios enfoques de aprendizaje basados en X (es decir, aprendizaje basado en casos, aprendizaje basado en la comunidad, aprendizaje basado en juegos, aprendizaje basado en la pasión, aprendizaje basado en el servicio, aprendizaje basado en el equipo) que encajan en la categoría general de PBL. Los cinco tipos más destacados de PBL son el aprendizaje basado en los retos, el aprendizaje basado en los problemas, el aprendizaje basado en el lugar, el aprendizaje basado en las actividades y el aprendizaje basado en el diseño. APRENDIZAJE BASADO EN DESAFÍOS El aprendizaje basado en el desafío alienta a los estudiantes a utilizar la tecnología para resolver problemas del mundo real mediante un enfoque multidisciplinario de la enseñanza y el aprendizaje durante un período de tiempo prolongado. Un plan de estudios de aprendizaje basado en los desafíos a menudo se centra en los desafíos mundiales con soluciones locales. El programa Ambition, creado por la Academia Nacional de Vuelo, el Instituto de Innovación de la Universidad de Florida Occidental y TEQ Games es un ejemplo de un plan de estudios de aprendizaje basado en desafíos. El programa Ambition, inspirado en la inmersión y el juego, se sitúa en el contexto de una historia en un portaaviones naval e integra los conceptos de estudios sociales, matemáticas, ciencias y artes del lenguaje en misiones que requieren la tecnología de los simuladores de vuelo y el control del tráfico aéreo, y desafía a los estudiantes a aplicar sus conocimientos para resolver problemas del mundo real. Se proporciona a los estudiantes los conocimientos y habilidades necesarios para la navegación utilizando la latitud y la longitud, los cálculos de la tasa de tiempo-distancia y las conversiones de unidades para desarrollar planes de vuelo, interpretar señales de radar y establecer comunicaciones de mando y control de la misión. Las misiones aumentan en complejidad y seriedad con el tiempo, desde la familiarización inicial con el vuelo hasta las misiones de impacto ambiental y las operaciones de rescate a gran escala que desafían a los alumnos a aplicar los conocimientos y

las aptitudes. Si bien no es un requisito para el aprendizaje basado en el desafío, el plan de estudios de Ambition incluye aspectos del aprendizaje basado en el juego, en el que los estudiantes juegan un tipo de juego con resultados de aprendizaje definidos. La mayoría de las aplicaciones de aprendizaje basadas en juegos implican atraer a los estudiantes a un entorno virtual mediante simulaciones informáticas que parecen y se sienten reales. Aprendizaje Basado en Problemas El aprendizaje basado en problemas es un enfoque de instrucción que presenta a los estudiantes la solución de problemas mal estructurados (de duración indefinida), generalmente en forma de estudios de casos. El enfoque moderno del aprendizaje basado en problemas se acredita a las facultades de medicina del Canadá que utilizaban la enseñanza de estudios de casos con problemas reales de los pacientes. Este enfoque clásico definía el aprendizaje basado en problemas como pequeños grupos permanentes de estudiantes que trabajaban con un instructor en un nuevo caso aproximadamente cada tres reuniones de clase. El primer día, el grupo recibe un nuevo caso y comienza a analizar los datos preliminares. Con la ayuda del instructor, el grupo decide los temas a tratar y distribuye la carga de trabajo de investigación. Cuando los estudiantes regresan al día siguiente, comparten su análisis, reciben información adicional y continúan su búsqueda. La tercera reunión de la clase cierra el caso cuando los grupos reúnen sus conocimientos y preparan un informe final. Esta definición clásica de aprendizaje basado en problemas ha sido redefinida y modific...