En skola för alla PDF

Preview

Summary

Historik och nutidsanalyser av begreppet "en skola för alla" med grund i inkludering, anpassning och funktionsvariationer...

Description

Förnamn Efternamn GS302L, VT - 2015 [email protected]

En Skola För Alla

Inledning Nedan kommer begreppet ”En skola för alla” diskuteras ur olika infallsvinklar och problematiseras på diverse sätt för att sedan eventuellt komma fram till givande slutsatser. Jag kommer börja med rubriken ”bakgrund” där jag beskriver hur det sett ut historiskt i Sverige ur ett inkluderingsperspektiv. Sedan ska jag övergå till rubriken ”vad, hur & varför” där jag applicerar dessa frågor på begreppet ”en skola för alla” för att nå nya slutsatser och tydligt kunna visa mitt resonemang. Till sist kommer en rubrik; ”Avslutande Reflektioner” där jag ser till egna erfarenheter och förväntningar samt avslutande tankar.

Bakgrund Bara ett tiotal år tillbaka i tiden fanns det en strävan efter normalitet, alla barn skulle bli så lika alla andra barn som möjligt. (Brodin och Lindstrand, 2010, 8) Personer med olika sorters funktionsnedsättningar har därför länge setts som ett problem som skulle sopas under mattan och skärmas av från samhället. De var inte normala, men vad är då normalt? Brodin och Lindstrand skriver att gränserna för normalitet sätts av människor som anser sig vara normala. (2010, 18) Detta synsätt regerade även inom skolvärlden, man skulle ha speciella klasser för dessa ”onormala” elever. Brodin och Lindstrand skriver att man menade att man inte bara skulle gynna eleverna i sig som fick sina behov tilgodosedda men även för att ta hänsyn till att andra elever inte skulle hindras i sin utveckling. Skolformen var segregerad och exkluderande i motsats till ett inkluderande arbetssätt. (2010, 7) Ett tag i Sverige gick denna desperata strävan efter normalitet till överdrift och man införde 1934 en lag om äktenskapsförbud och sterilisering av så kallade ”sinnesslöa” människor och kriminella. Detta var för att avla fram någon sorts ”A-människor” som skulle gagna samhället och ekonomin. Lagen om tvångssterilisering kvarstod fram tills 1975 och har efter detta uppmärksammats i media. (Brodin och Lindstrand, 2010, 21)

1

Förnamn Efternamn GS302L, VT - 2015 [email protected]

I slutet på 1800-talet gjordes försök att inrätta en sorts hjälpklasser för dessa elever där de placerades i särskilda klasser där de dock inte fick något speciellt stöd och kunskapskraven var betydligt lägre. Detta var dock inte endast klasser för ”sinnesslöa” men även för fattiga. (Brodin och Lindstrand, 2010, 43). Brodin och Lindstrand skriver om att inte fören 1967 förverkligades normaliseringsprincipen i skolorna vilket skulle leda till att elever med olika sorters funktionsnedsättningar skulle integreras in i vanliga klasser. Här ser vi början på en inkluderad skolform som vi än i dag strävar efter. Man gick från särskiljande till inneslutande. (2010, 81) 1968 trädde lagen om skolplikt för barn med utvecklingsstörning i kraft. Den kom att kallas omsorgslagen i dagligt tal (2010, 61) . I LGR 69 legitimerades den arbetsform som kom att kallas samordnad specialundervisning vilket innebar att elevens speciallärare satt med i klassrummet. (2010,s 50). Här ser man tydligt ett stort steg från ett differentieringsperspektiv till ett integreringsperspektiv. Detta var stora steg mot det vi än idag suktar efter.

Vad, Hur och Varför? När vi nu har tagit upp skolans bakgrund gällande funktionsnedsättningar och arbete kring detta så kan man ju ställa sig frågan. Vad är en skola för alla? Kort och gott skulle man kunna säga att det är en skola där alla är välkomna, en skola där alla elever oavsett ursprung, kön, funktionsnedsättning etc. får vistas. Men man skulle även önska att ta med aspekten där vi anpassar undervisningen så att alla kan ta del av den optimalt. Att i ett klassrum arbeta med en elev med någon form och grad av funktionsnedsättning fungerar inte såvida inte undervisningen anpassas så denne också kan ta del av den. I skolans värdegrund och uppdrag står det att; ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. ” (LGR11)

Hur ska man då arbeta mot en skola för alla? För att se var det brister i undervisningen som gör att eleven inte kan ta del av den fullt ut ska främst granskas på organisationsnivå, alltså vad för resurser skolan kan sätta in. Asp-Onsjö skriver att vid utredningen i samband med åtgärdsprogram bör

2

Förnamn Efternamn GS302L, VT - 2015 [email protected]

arbetsformer granskas och en inventering av vilka resurser som finns att tillgå göras. (2008, 17) Dock är en relativt god översikt av hur organisationen och gruppen fungerar och samspelar önskvärd enligt mina mått då det inte ska behöva gå så långt som ett åtgärdsprogram när en elev stöter på en svårighet. Ord som integrering och inkludering är lätta att blanda ihop av uppenbara själ, jag trodde själv för bara några veckor sedan att de måste vara i princip samma sak. Dock måste du först ha varit segregerad för att kunna bli integrerad därför är det självklart mer önskvärt om vi kan ha en naturligt inkluderande miljö. Asp-Onsjö tar dock upp tre olika aspekter av inkludering. Rumslig, Social och Didaktisk. Rumslig inkludering innebär att eleven är i klassrummet men behöver nödvändigtvis inte delta för att vara inkluderad. Social inkludering innebär att eleven samspelar med klasskamrater och personal på en social nivå och didaktisk inkludering kan innebära att eleven får ta del av varierande undervisningsmaterial. För att nå en optimal inkludering i en skola för alla ska alla dessa aspekter vara en självklarhet för alla elever oavsett nedsättning och/eller bakgrund. (2008, 142-143) Något som är viktigt är att ha insikt om är huruvida man ser en elev ur det kategoriska perspektivet eller det relationella. Det kategoriska innebär att man ser individen som bärare av problemet snarare än miljön medan det relationella tar med både miljön och pedagogiken i beräkningen. En elev med svårigheter går alltså ihop med kategoriska perspektivet medan en elev i svårigheter går ihop med det relationella. Det relationella går alltså bäst ihop med det sociokulturella då förutsättningarna bildas i mötet med människan och då varje undervisningstillfälle inte kan planeras in i minsta detalj utan måste uppstå genom kommunikation. (Jakobsson och Nilsson, 2011, 34) Att en speciallärare kommer in och hämtar en elev har länge varit en självklarhet så länge som jag har gått i skolan och har själv sett det i mitt vuxna liv. Frågan är då om det finns några fördelar med detta arbetssätt efter att vi har fått ta del av ovanstående fakta? Om vi först ser till nackdelarna med denna sortens undervisning så kan vi börja med exkluderingsaspekten. Vi exkluderar eleven från ett socialt och rumsligt sammanhang vilket pekar ut eleven. Väger fördelarna i den didaktiska inkluderingen tyngre än den rumsliga och sociala tillsammans? Detta kan ifrågasättas. Finns det inga andra vägar att arbeta med en elev med någon form av nedsättning? I ett flertal fall kan till och 3

Förnamn Efternamn GS302L, VT - 2015 [email protected]

med exkludering vara skadligt för eleven beroende på dennes diagnos. Jakobsson och Nilsson skriver att till exempel barn med aspergers mår bättre av att få känna sig inkluderade, som ”en i gänget” snarare än att isoleras på det klassiska vis som vi gjort i många, många år. Detta gäller många diagnoser, men inte minst för de allra flesta barn. För vem vill vara utpekad och utanför? (2011) Så vad finns det för fördelar? Eleven kan genom att bli separerad från resten av klassen få det stöd denne behöver, men kan denne inte få det i klassrummet med resterande elever? Om det handlar om någon form av koncentrationsproblem så kan man på gruppnivå ordna så att eleven får någon sorts skärm som denne kan jobba bakom om det blir för distraherande och liknande. Att först granska på organisationsnivå och gruppnivå innan vi ser individen som problemet och därför avlägsnar denne från klassrummet är väsentligt. Frågan är ju vems problemet är? Nilholm skriver hur man gärna lägger problemet på individen snarare än läraren och den omgivande miljön och att detta påverkar elevens självförtroende och självbild. (2012, 58-60) Det kan även vara så att eleven stör resterande elever och därför måste avlägsnas men även detta kan man jobba runt beroende på vad det är som brister. Om eleven till exempel har ADHD och denne därför kastar pennor eller springer runt i klassrummet så kanske fler raster kan behövas? Jakobsson och Nilsson skriver att barn med ADHD är i behov av struktur och att små, strukturerade raster kan hjälpa. (2011, 175). Men återigen för att inte peka ut eleven så kan rasterna vara för alla elever då detta självklart kan gynna även dessa då barn tenderar att bli lättare distraherade av att sitta stilla länge. Detta kan vara en positiv aspekt mot ett tillåtande och inkluderande klassrum. Varför är det då så viktigt med en skola för alla? Som jag nämnde innan så mår elever rent allmänt mycket bättre av att få vara en del av helheten snarare än att bli utpekad och utsorterad. Självförtroende är en viktig aspekt i denna fråga och då kommer vi till den punkten då man diskutera huruvida diagnoser hjälper eller stjälper elever i en klassrumsmiljö. Tyvärr är det ju så att det ofta behövs en diagnos för att en elev ska kunna få de resurser insatta som denne behöver, detta även fast styrdokumenten säger att en diagnos aldrig får vara en förutsättning för att ge särskilt stöd till elever som behöver det. Att man har en diagnos behöver ju inte betyda att denne har ett större behov av stöd än en elev utan en diagnos. (Jakobsson och Nilsson, 2011, 83) Nilholm menar att 4

Förnamn Efternamn GS302L, VT - 2015 [email protected]

diagnoser leder till en stigmatisering och snarare sätter problemet hos individen än hos organisationen och omgivande aspekter, något som påverkar elevens självförtroende och samhällets syn på denne. Men han lyfter även att diagnoser har sina positiva sidor såsom att man får en bättre förståelse för elevens beteende och reaktioner så att man kan arbeta utefter detta. (2012, 60) Även fast inkludering är en så stor del av skolan och framförallt viktig för elever för att främja deras sociala status och självförtroende samt öka andra elevers förståelse för elever med nedsättningar så står det inget om inkludering som mål i vare sig skollagen eller LGR11. Nilholm skriver att inkludering förespråkas i Salamancadeklarationen men då kan man ju undra varför inkludering inte är en del av vare sig skollag eller LGR11? (2012, 34)

Avslutande reflektioner Jag väljer att se det hela positivt, om alla har viljan och drivkraften att ge alla en chans oavsett nedsättning eller bakgrund. Om alla lägger manken till, ser eleven där denne står och utgår därifrån för att hjälpa denne så kan vi uppnå en skola för alla. Det finns alltid vägar att gå för att komma runt det som vissa vill kalla hinder men som jag väljer att kalla möjligheter. Om en elev har en nedsättning så finns det alltid något man kan göra för att lyfta denne och få denne att se sitt eget värde samtidigt som dennes lärande kan främjas. Det är ju trots allt det uppdraget vi lärare har blivit tilldelade, att ta hand om framtidens medborgare, se till att de blir samhällsnyttiga medborgare. Att hjälpa dem när självförtroendet svackar och hjälpa dem upp på benen när de fallit. Jag kommer verkligen se på skolans verksamhet helt annorlunda när jag kommer ut i klassrummet igen, jag vet att jag kommer ifrågasätta varje handling mot ett segregerat klassrum och agera mot ett inkluderande klimat. Denna kurs har verkligen fått mig att se bristerna, fått mig att ifrågasätta varför lilla Per får sitta i ett eget rum tillsammans med två andra elever med helt skilda diagnoser. Ifrågasätta varför de inte blir en del av undervisningen och varför Annas rättframhet och energi kanske inte blir utnyttjad som en fördel snarare än ett problem som måste döljas. När jag kommer ut på VFU så kommer jag genast påbörja mitt slitsamma men oerhört givande arbete för en skola för alla!

5

Förnamn Efternamn GS302L, VT - 2015 [email protected]

Referenslista 

Asp-Onsjö, Lisa (2008). Åtgärdsprogram i praktiken: att arbeta med elevdokumentation i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur



Brodin, Jane & Lindstrand, Peg (2010). Perspektiv på en skola för alla. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur



Jakobsson, Inga-Lill & Nilsson, Inger (2011). Specialpedagogik och funktionshinder. Stockholm: Natur & kultur



Nilholm, Claes (2012). Barn och elever i svårigheter: en pedagogisk utmaning. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur



Skolverket, Läroplaner, kursplaner och andra styrdokument för Skolan (2011) ht t p: / / www. s k ol v er k et . s e

6...