Lernskrpit Konstruktivismus PDF

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Thema Konstruktivismus zur Vorbereitung auf das Staatsexamen in Schulpädagogik (Aufgabenbereich 1)...

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Konstruktivistische Didaktik Vertreter  Horst Siebert  Edmund Kösel  Kersten Reich 1. Orientierung und wissenschaftstheoretische Grundlage -

Konstruktivistischer Ansatz ist eine neuere, aber dennoch schon recht etablierte Theoriegruppe in der allgemeinen Didaktik (vgl. Terhart 2009)

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In den konstruktivistischen Didaktiken werden Teile der interaktionsorientierten Unterrichts- und Teile der erfahrungs- und handlungsorientierten Methodenkonzeptionen aufgenommen (vgl. Terhart 2009)

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Diese Theoriegruppe hat keinen homogenen Kern, sondern ist ein „inter- und transdisziplinäres Paradigma“ (Siebert 2003), das keine trennscharfen Grenzen hat (Terhart 2009)

 Deshalb ist eine wissenschaftliche Zuordnung des Konstruktivismus schwierig (vgl. Terhart 2009)

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Der Konstruktivismus beschäftigt sich epistemologisch „mit der Frage nach der Erkenntnis von Wirklichkeit“ (Riegger 2011)

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Er betont damit gegenüber dem „WAS (der Erkenntnis)“ das „WIE (des Erkennens)“ (Siebert 2003)

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Die unterschiedlichen Auffassungen des Konstruktivismus sind dahingehend einig, dass Wirklichkeit interpretativ und vom Beobachter abhängig ist (vgl. Riegger 2011)

2. Grundlegende Annahmen des Konstruktivismus (Jank & Meyer sowie Reich 2008, S.74-84) 

Zusammenhang statt Dualismus Erkenntnisobjekt und – subjekt sind niemals getrennt voneinander, sondern stehen in einem ständigen rekursiven Zusammenhang miteinander, d.h. die objektive Realität ist abhängig von der subjektiven Wahrnehmung  Die Realität kann nicht objektiv beschrieben, sondern nur subjektiv konstruiert werden  Wirklichkeit ist also nur in Abhängigkeit vom Subjekt greifbar: „Wir erzeugen […] buchstäblich die Welt, in der wir leben, indem wir sie leben“ (Maturana)  Es gibt kein objektives Wissen, sondern nur subjektive Konstruktionen

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Konstruktion statt Abbildung Äußere Reize werden vom Gehirn individuell gedeutet und bewertet, daher können Informationen nicht abbildhaft gesammelt und formuliert werden, d.h. der Mensch kommt nicht unmittelbar an die Wirklichkeit heran, sondern stellt diese selbst her  Der Mensch konstruiert sich seine eigene, individuelle Wirklichkeit und bildet seine kognitiven Strukturen autopoietisch = selbsterzeugend aus: „Die Wirklichkeit, in der ich lebe, ist ein Konstrukt des Gehirns“ (Roth 1997)

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Viabilität statt Wahrheit

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Da jeder Mensch ein anderes Bild von der Wirklichkeit hat, kann man die Wirklichkeit nicht unmittelbar erkennen (sogar wissenschaftliches Wissen ist konstruiert), d.h. es gibt keine objektive Wirklichkeit ABER: Wie kann man in einer Gesellschaft mit anderen Menschen leben, wenn es eine Vielzahl an individuellen Wirklichkeiten gibt?

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 Lösung: Einführung der Kategorie Viabilität Menschen verständigen sich auf Konstruktionen, die sich als nützlich/tauglich/passend (=viabel) erweisen, d.h. man wählt Verhaltensweisen aus, die das Überleben sichern, es handelt sich also um eine Auswahl nach funktionalen Kriterien (vgl. Jank & Meyer 2008)  Durch die Viabilität entsteht also ein Konsens unter den Menschen

Viele verschiedene konstruktivistische Ansätze o radikaler Konstruktivismus: Heinz von Foerster, Ernst von Glasersfeld o eher gemäßigter, sozial-kulturtheoretisch begründeter Konstruktivismus: Thomas Luckmann, Peter L. Berger, Karin Knorr-Cetina

3. Didaktische Konsequenzen aus dem konstruktivistischen Paradigma (vgl. Jank & Meyer 2008) -

Es gibt weder ein Standardwerk des Konstruktivismus noch ein zentrales Werk der Konstruktivistischen Didaktik.

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In der Pädagogik wird international über den Konstruktivismus und die Bedeutsamkeit dessen Aussagen für die Pädagogik diskutiert.

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Dieser Ansatz bringt die Chance mit sich, die häufig geforderte Schülerorientierung im Unterricht auch erkenntnistheoretisch begründen zu können.

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Kritiker halten dagegen, dass die Aussagen sich kaum von den bekannten der Reformpädagogik unterscheiden.

3.1 Das Verständnis vom lernenden Schüler 

„Strukturdeterminiertheit“ (Werning 1998, S.40f. -> Begriff)

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Lernen ist nicht machbar (Peterßen 2001), die Lehrkraft hat keine Eingriffsmöglichkeiten in die Psyche und kognitiven Strukturen des Schülers

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Glasersfeld, ein Vertreter des radikalen Konstruktivismus, unterstreicht diese Sichtweise mit der Aussage: „Wenn ich behaupte, ich hätte verstanden, was jemand zu mir sagt, dann heißt das keineswegs, dass ich mir in meinem Kopf ein Begriffsnetz aufgebaut habe, das dem des Sprechers genau gleicht.“ (Glasersfeld 1995)

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Lernen kann aber angeregt werden, indem das bestehende System des Schülers perturbiert (gestört) wird (Peterßen 2001).

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Von außen angestoßen, vollzieht seinen Lernprozess letztlich jeder selbst, indem der Lernende die Perturbationen viabel macht, d.h. Lernen ist nicht Folge des Lehrens, sondern eigenständige Konstruktionsleistung (Jank & Meyer 2008).

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Nicht die äußere Welt bestimmt unsere Wahrnehmung, sondern die eigene innere Struktur (Jank & Meyer 2008)  äußere Ereignisse können zwar eine Veränderung des Lebewesens und seiner Kognitionen auslösen, aber die Qualität der Veränderungen erfolgt allein durch die inneren Strukturgesetze (Jank & Meyer 2008)

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„Selbstreferentialität“ (Werning 1998, S. 40f.)

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Von außen kommende Reize lösen im Lernenden Prozesse aus (Peterßen 2001): Das Neue wird mit bekannten Erfahrungen in Verbindung gesetzt und das kognitive System erzeugt sich selbst neu.

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„Lebende Systeme organisieren sich selbst ihre kognitiven Strukturen und können sich dabei grundsätzlich nur auf ihre eigenen Zustände beziehen“, das heißt sie arbeiten „selbstorganisiert“ und selbstreferentiell (Jank & Meyer 2008)

 Didaktik ist ein konstruktiver Ort der eigenen Weltfindung (Peterßen 2001). 

„Nicht-Trivialität“ (Werning 1998, S.49f.)

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Menschen sind keine Maschinen, die Informationen umsetzen und Befehlen gehorchen, sondern sie besitzen eigene komplexe Strukturen und reagieren individuell auf äußere Reize (Jank & Meyer 2008)

3.2 Wandel im Lernverständnis

(Reich 2005)

Nach Reich soll Lernen -

„nicht bloß reproduzieren oder abbilden,

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sondern einen Zuwachs an Lernen, das heißt vor allem neben Fachkompetenzen auch an Methoden-, Sozial- und Beziehungskompetenzen ermöglichen,

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nicht nur ein lebenslanges Lernen vorbereiten,

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sondern auch Methoden des Lernens, besonders effektiv zu lernen, zusammen mit dem fachlichen Lernen vermitteln“ (Reich 2005)

Verständnis von Lernen: „Lernen wird aufgefasst als aktiver, selbst gesteuerter, von außen bloß anregbarer (perturbierbarer), konstruktiver, situativer und sozialer Prozess.“ (Riegger 2011) Verlauf und Ergebnisse des Lernprozesses sind nicht vorhersehbar, weil sie von den jeweiligen Suchbewegungen der Lernenden sowie deren individuellen Lernstilen abhängen (vgl. Riegger 2011)

3.2 Defizite im deutschen Bildungssystem aus konstruktivistischer Sicht (vgl. Reich 2005) -

einseitig fachorientierte Lehrerbildung

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Die Schulen besitzen eine zu geringe eigene Lehrplankompetenz.

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Erzeugung unterschiedlicher Bildungsklassen durch die Dreigliedrigkeit des Schulsystems

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 Forderung einer durchgehend integrierten gemeinsamen Grund- bzw. Basisschule für die ersten neun bis zehn Schuljahr Um den Bildungsbegriff zu präzisieren analysierte Klafki die bildungstheoretischen Klassiker und versuchte diese in eine Ordnung zu bringen

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fehlende Ganztagsbetreuung für Kinder ab dem Vorschulalter

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Vernachlässigung einer Gemeinschaftserziehung und daraus resultierende mangelhafte Solidarität mit schwachen Lernern

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vorherrschende Inhaltsdominanz

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Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden wird nicht gepflegt

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kein Vertrauen in die konstruktivistischen Kräfte der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrer vor Ort

 Diese von Reich formulierten defizitären Rahmenbedingungen erschweren einen konstruktivistisch orientierten Unterricht in Deutschland, machen diesen aber nicht unmöglich (vgl. Reich 2005).

3.3 Anregungen für die Didaktik (vgl. Peterßen 2001) -

Das konstruktivistische Denken definiert die Eigenständigkeit der Lernenden neu (P + Terhart 1999)

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Annahme der Relativität von Wissen macht eine Revision (Überprüfung) der Unterrichtsinhalte erforderlich

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Die Schüler verändern ihre kognitiven Strukturen nur, wenn diese perturbiert (und viabel gemacht) werden  situiert und anhand authentischer Probleme lernen (Inhalte, die die Schüler aufrütteln)  in multiplen Kontexten lernen (vielfältige Situationen, damit jeder angeregt wird) (P + Terhart 1999)

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Didaktik nimmt die kommunikative Beziehungsebene stärker in den Blick, wobei Inhalt + Beziehung immer in Wechselwirkung zueinander betrachtet werden können. Denn: Im Austausch mit anderen werden die eigenen Überzeugungen hinterfragt, verändert und verbessert (=soziale Ko-Konstruktion, vgl. Terhart 2009)  unter multiplen Perspektiven lernen: unterschiedliche Standpunkte vergleichen  in einem sozialen Kontext lernen (kooperatives Lernen)

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Außerdem soll durch das Schaffen beziehungsmäßiger Kontexte die Motivation, das Interesse und die Eigenaktivität der Lernenden gefördert werden (vgl. Riegger 2011)  Freude am Entdecken und Gestalten der Welt unterstützen den Lernprozess (vgl. Riegger 2011)

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Hierdurch wird auch „eine Balance zwischen expliziter Instruktion der Lehrenden (Orientieren, Anleiten, Darbieten, Erklären sowie Unterstützen, Anregen und Beraten) und Konstruktion der Lernenden“ erzielt (Riegger 2011)  Ziel ist folglich ein „situativer Wechsel zwischen aktiver und reaktiver Rolle der Lehrenden auf der einen Seite und vorrangig aktiver und zeitweise rezeptiver Rolle der Lernenden auf der anderen Seite“ (Riegger 2011)

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Verlauf und Ergebnisse des Lernprozesses sind nicht vorhersehbar, weil sie von den jeweiligen Suchbewegungen der Lernenden sowie deren individuellen Lernstilen abhängen

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Lernergebnisse können nicht als richtig oder falsch bewertet werden, da sie sich nicht an der Realität abgleichen lassen (Voß 2005): „Es kann nie ein bestimmter gangbarer Weg, eine bestimmte Lösung eines Problems oder eine bestimmte Vorstellung von einem Sachverhalt als die objektiv richtige oder wahre bezeichnet werden“ (von Glasersfeld 1992, S.32)  alternative Formen der Leistungsbewertung

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Verständnis von Lernen: „Lernen wird aufgefasst als aktiver, selbst gesteuerter, von außen bloß anregbarer (perturbierbarer), konstruktiver, situativer und sozialer Prozess.“ (Riegger 2011)

Leitlinien für den Unterricht nach Peterßen (vgl. Peterßen 2001, S.124)  

situiert und anhand authentischer Probleme lernen in multiplen Kontexten lernen

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unter multiplen Perspektiven lernen



in einem sozialen Kontext lernen

Konkrete Empfehlungen für die Unterrichtsgestaltung: orientieren sich stark an reformpädagogischen Modellen (vgl. Terhart 2009)  Erfahrungslernen  entdeckendes Lernen  fächerübergreifendes Lernen  Förderung der Selbsttätigkeit  Lernen des Lernens  sowie Nähe zu neueren Konzepten informellen Lernens und E-Learning Zusammenfassung von Terhart: „Grundlegend für konstruktivistisches Denken in der Didaktik ist die Vorstellung, dass - alles Wissen konstruiert ist, -

sich Wissen nur an Wissen - und nicht an Realität - abgleichen lässt

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insofern kein Wissen „an sich“ privilegiert ist,

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Lernen ein Akt der (Ko-) Konstruktion in der Gemeinschaft ist,

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Lehrer das Lernen nicht erzeugen, sondern nur anregen können,

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ein Beurteilen von Lernergebnissen auf der Basis von Richtig/FalschUnterscheidungen inadäquat ist.“ (Terhart 2009)

4. Systemisch-konstruktive Didaktik nach Kersten Reich (2008) 4.1 Grundlagen - Abwandlung von Arbeitstechniken und Methoden aus der systemischen Beratung und Therapie (Peterßen 2001) - Ziel: Stärkung der Mündigkeit des Lernens, Selbstständigkeit, Selbstbestimmung, Selbsttätigkeit, Selbstverantwortung, Selbstwert

4.2 Vier Grundpostulate: Formulierung einer neuen Utopie des Lernens 1) Unterricht ist ein konstruktiver Ort „möglichst weitreichender Selbstfindung“  offene Unterrichtsformen im Mittelpunkt

2) Didaktik hat die Aufgabe, „die konstruktiven Akte des Aufklärens und der Reflexion“ an die Schüler und Lehrer „in möglichst hoher Selbsttätigkeit“ zurückzugeben, anstatt vorzuschreiben, wie Aufklärung und Emanzipation stattzufinden haben  Lernerdidaktik: Lerner soll stärker in die Verantwortung für das eigene Lernen genommen werden (Orientierung an reformpädagogischen Modellen)

3) Eine Festlegung von Zielen, Inhalten und Wegen im Vorhinein soll unterbleiben. Vielmehr müssen die Themen und Inhalte mit dem Ziel der Selbst- und Mitbestimmung gemeinsam durch alle am Unterricht Beteiligten ausgehandelt werden.

4) Deshalb muss die Neugestaltung der Beziehung zwischen Lehrern und Schülern Vorrang vor der Vermittlung von Inhalten erfahren  Primat der Beziehungs- vor der Inhaltsebene: gemeinsame Auseinandersetzung mit Inhalten, um verschiedene Versionen von Welt zu erkennen und erfahren, um sich eigene Urteile zu bilden (Beteiligte sollen beispielhafte Erfahrungen austauschen = narrative Didaktik)  Bildung ist gekennzeichnet durch Diskurs des Wissens  Beziehungsdidaktik: Lehrende sind die wichtigste Lernumgebung (Verständigungsgemeinschaft von Lehrenden und Lernenden)

4.3 Dreifache Entfaltungsaufgabe für den Unterricht (vgl. Jank & Meyer 2008) Reich unterscheidet drei Dimensionen der Selbst- und Weltsicht, die aufeinander bezogen werden müssen, um viable Wirklichkeitskonstruktionen zu ermöglichen: das Symbolische, das Imaginäre und das Reale. Daraus leitet er eine dreifache Entfaltungsaufgabe für den Unterricht ab: 1) symbolische Realität entfalten „Aussagen über die Welt, die im Austausch mit anderen Menschen entstehen und uns Verständigung mit anderen ermöglichen“ o Zeichen, z.B. gesprochene und geschriebene Worte und andere Bedeutungsträger

o Ergebnisse menschlicher Arbeit und Erfindungen

2) imaginative Realität entfalten inneres Verhalten, das anderen Menschen nicht direkt zugänglich ist, aber dass sie durch Beobachtungen des Handelns eines anderen Menschen herausfinden kann o z.B. Körpersprache

3) Grenzen der Realitätskonstruktionen entfalten Keine symbolische Konstruktion kann das Leben in seiner Vielfalt darstellen und keine Imagination kann sich ein genaues Bild vom anderen Menschen machen, sondern das Reale ist ein offenes Konstrukt, das vom Beobachter abhängt  Differenzen zwischen dem Realen und den symbolischen und imaginären Konstrukten Diese dreifache Entfaltungsaufgabe soll im didaktischen Kreislauf von drei didaktischen Handlungsperspektiven thematisiert werden:

3.3 Drei didaktische Handlungsperspektiven (vgl. Reich 2008)  -

Konstruktion Motto: „Wir sind Erfinder unserer Wirklichkeit“

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Unterrichtsinhalte sollen konstruktiv ausgerichtet sein: selbst erfahren, ausprobieren, untersuchen, experimentieren

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kognitive Konstruktionsarbeit und wertschätzende Beziehungen

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Ziel: Selbstwert, Selbstbestimmung und Selbsttätigkeit fördern

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Rekonstruktion Motto: „Wir sind Entdecker unserer Wirklichkeit“

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Wir erfinden nicht alles neu, sondern entdecken Erfindungen anderer für uns nach

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ABER: Rekonstruktion sollte immer an der Seite der Konstruktion betrachtet werden (kein reines Faktenlernen)

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Dekonstruktion Motto: „Es könnte auch noch anders sein! Wir sind Enttarner unserer Wirklichkeit“

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andere Perspektiven einnehmen, nach Leerstellen fragen, Haltungen kritisch prüfen  Selbstbeobachter: Verantwortung für eigene Beobachtungen tragen  Fremdbeobachter: solidarische Verantwortung gegenüber den anderen

d.h. sich in andere hineinversetzen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede thematisieren

3.4 Methodische Prinzipien (vgl. Reich 2008)

lernmethodische Perspektive - konstruktives Lernen - inhalts- und beziehungsbezogen - in handlungsorientierter, partizipativer und viabler Weise - für Lerner und mit Lernern entwickeln Methodenvielfalt - Methodenmonismus vermeiden - vielfältige Beobachter-, Teilnehmer- und Handlungsvollzüge erschließen Methodeninterdependenz - Methoden in wechselseitiger Bereicherung einsetzen - nach situativen Erfordernissen variieren, mischen und kontrastieren

Methodenkompetenz

didaktisches Handlungsziel kompetent (bei Inhalten und Beziehungen) passende Lernmethoden auswählen

Lernmethoden in ihrer Vielfalt einsetzen

situativ Lernmethoden kombinieren

4. Kritische Würdigung (Jank & Meyer 2008) Positive Aspekte - Subjekt-/Schülerorientierung - Forderung nach Selbst- und

Kritikpunkte - Einhalten der Lehrplanvorgaben? - Was ist der Zweck der Schule? (Terhart 2009) - bildungstheoretisches Defizit:

Mitbestimmung der Schüler im Unterricht

- Wahrnehmung von Heterogenität als Chance zur Vielfalt und zur individuellen Entwicklung - Forderung nach Differenzierung und individueller Förderung - geduldiger Blick auf den Einzelnen und seine Möglichkeiten

- Stärkung der Verantwortung der Schüler für ihr eigenes Handeln - Hinterfragen der Inhalte

- Forderung nach der Ablösung unterrichtsmethodischer Monokulturen durch vielfältige Lernumgebung, d.h. reichhaltige Gestaltung der Lernumgebungen durch eine Vielzahl von Lehr- und Lernwegen - Bedeutung des Wechselverhältnisses von Handeln und Lernen - veränderte Sicht der Rolle des Lehrers, als Berater, Begleiter und Gestalter von Lernumgebungen - Bedeutung der Beziehungsebene beim Lehren und Lernen (auch dort, wo scheinbar nur auf der Sachebene kommuniziert wird)

Entscheidungen über Ziele und Themen werden ganz dem Aushandeln der Beteiligten überlassen - Frage der Vergleichbarkeit (Terhart 2009)

- Überforderung des Lehrenden? - Möglichkeit zum Missbrauch der Theorie: Verantwortung für Misserfolg darf nicht automatisch auf die Individualität der SchülerWirklichkeitskonstruktionen geschoben werden - Überforderung der Lernenden - Vernachlässigung der Inhalte und des Anspruchs der Sache (Terhart 2009) - Einhalten der Lehrplanvorgaben? - Aufwand, zeitlicher Rahmen, Umsetzbarkeit, Mittel - Es werden keine neuen Methoden und keine eigene Systematik methodischen Handelns entwickelt

- Rolle der Lehrenden wird relativiert

- Frage: Was ist überhaupt das Neue an der konstruktivistischen Lernkultur?  Methodenvielfalt, Individualisierung durch Differenzierung und Handlungsorientierung waren schon in der Reformpädagogik Grundpfeiler 5. Lehrplanbezug Auszüge aus dem Lehrplan für bayerische Grundschulen Bildungs- und Erziehungsauftrag: 2. Kinder in der Schule 

Lernen als aktive Konstruktion von Wissen im Dialog

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Der Lehrplan geht von einem konstruktivistischen Lernbegriff aus: Der Mensch konstruiert sich sein Wissen auf...