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La primera escuela fundada en territorio argentino data de 1565: se trataba de una escuela
conventual, establecida en la provincia de Tucumán (Puiggrós, 2006). Hasta el siglo XVIII, solo existían
escuelas elementales y universidades. Estas últimas otorgaban títulos de bachiller, siendo l...

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AGOSTO 2014

INFANCIA, ESCUELA PRIMARIA Y TIC. – CLASE 2

Pasado y presente de la escuela primaria argentina Presentación En la clase anterior trabajamos en torno de las características de la infancia, teniendo en cuenta que los chicos son los destinatarios de la tarea docente en el aula, y también de las políticas educativas en curso. En la clase de hoy, entonces, vamos a abocarnos al análisis de esas políticas, que son el marco de las acciones desarrolladas desde el Estado para promover el uso de TIC en la escuela. Para ello haremos un breve recorrido por los orígenes de la escuela primaria y su evolución hasta el presente, repasando los principales hitos de las políticas educativas recientes. Luego nos abocaremos a caracterizar sus rasgos actuales. Mostraremos que, lejos de ser homogénea, la escuela primaria de hoy presenta formatos y modalidades diversas y también situaciones diferentes en relación con los principales indicadores educativos.

Las primeras primarias La primera escuela fundada en territorio argentino data de 1565: se trataba de una escuela conventual, establecida en la provincia de Tucumán (Puiggrós, 2006). Hasta el siglo XVIII, solo existían escuelas elementales y universidades. Estas últimas otorgaban títulos de bachiller, siendo la escuela secundaria una creación posterior. Las llamadas “primeras letras” eran enseñadas junto con la religión en escuelas dependientes de los ayuntamientos o de congregaciones religiosas. En las misiones jesuíticas, además, se formaban artesanos y agricultores. Con la ascensión de los Borbones a la corona de España se crea el Virreynato del Río de la Plata y los jesuitas son expulsados. En los años que siguen surgen diferentes tipos de escuelas: “Escuelas pías: gratuitas y elementales, dependientes de las parroquias, dirigidas a la población indígena y mestiza. Escuelas de los conventos: daban una enseñanza más avanzada que preparaba para ingresar a las universidades. Escuelas de los ayuntamientos: dirigidas a la población pobre de los poblados y ciudades.

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Escuelas del rey: eran las antiguas escuelas de los jesuitas, que a partir de su expulsión fueron costeadas por los cabildos y los padres. Escuelas particulares: maestros que enseñaban en su casa con autorización del Cabildo, generalmente a hijos de comerciantes y gente acomodada de las ciudades.” (Puiggrós, 2006).

A partir de 1810 comenzará a estructurarse el sistema educativo, sobre la base de las antiguas escuelas coloniales. A la educación religiosa se le sumará la educación patriótica. La Asamblea de 1813 decreta la abolición de los castigos corporales, pero en la práctica estos seguirán presentes en la escuela hasta entrado el siglo XX. Durante el siglo XIX el sistema escolar se desarrollará lentamente. Adriana Puiggrós reseña en la obra de referencia las contribuciones de caudillos como Estanislao López, José Gervasio Artigas, Justo José de Urquiza y Juan Bautista Bustos, que expandieron el sistema escolar en sus territorios y configuraron una educación federalista popular con elementos liberales. En Buenos Aires, Bernardino Rivadavia estableció la obligatoriedad escolar, desde una concepción ligada al modelo napoleónico de centralización y control. La autora inscribe esta tendencia en lo que denomina Pedagogía liberal oligárquica. Un ejemplo sugerente de las diferencias entre estas dos concepciones es que, para Rivadavia, las escuelas debían depender de la universidad (durante su gestión se fundó la Universidad de Buenos Aires), que se convertiría en institución rectora. En el interior, en cambio, los caudillos promovieron las Juntas Protectoras de la Educación, que a nivel local y provincial contaban con la participación de los vecinos.

Se organiza el país, se organiza el nivel En 1853 el país emprende su período de organización al dictarse la Constitución Nacional. Allí se establece, en el artículo 5º, que las provincias debían dictar para sí constituciones provinciales y que estas debían asegurar “la educación primaria gratuita1”.

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En la reforma de 1860 se suprime la palabra gratuita. La Constitución vigente mantiene la enmienda de 1860 en el artículo 5°, pero establece el principio de gratuidad de la educación pública estatal en el artículo 19. La versión consultada es la publicada conjuntamente por la Corte Suprema de Justicia, la Biblioteca del Congreso y la Biblioteca Nacional en ocasión del Bicentenario. Contiene versiones originales (manuscritas en el caso de las más antiguas) de todos los textos constitucionales sancionados y sus enmiendas. (CSJ, BC y BN, 2010).

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Sin embargo, el desarrollo del sistema educativo era muy incipiente. Hacia 1860, algunos informes daban cuenta de la existencia de provincias con una sola escuela, y expresaban preocupación porque no aumentaba la matrícula. Por eso, a partir de los años 60 del siglo XIX, el Estado nacional comenzará a aportar fondos para el desarrollo de la educación primaria, situación que se formalizó al dictarse la Ley Orgánica de Subvenciones en 1871, durante la presidencia de Sarmiento (MEN, 2012). En 1884 el Congreso Nacional sanciona la ley 1420, que establece que la educación primaria será obligatoria, gratuita y gradual. En aquel momento se discutió fuertemente si el congreso podía dictar leyes de educación para todo el territorio, teniendo en cuenta que el nivel primario dependía de las provincias. Se impuso el criterio restrictivo, por lo que la ley, a pesar de estar considerada fundante del sistema educativo argentino, solo rigió para la Capital Federal, los territorios nacionales y las escuelas dependientes de la nación, que en aquel momento eran solo las escuelas normales. El resto correspondía a escuelas municipales, religiosas, particulares y dependientes de la beneficencia. Según el primer censo escolar, realizado en 1885, las escuelas primarias del país atendían un total de 145.660 alumnos. Se contabilizaron 124.558 alfabetizados (Latzina, 1885). En los años que siguieron, el financiamiento nacional a las escuelas primarias no estuvo exento de dificultades: el economista de la educación Alejandro Morduchowicz (2008) explica que las provincias no siempre utilizaban los fondos nacionales para su fin específico. A menudo se informaban salarios más altos de los abonados, se pagaba a los maestros con bonos o se consignaban más establecimientos de los realmente existentes. Así, en 1905 se sancionó la llamada Ley Láinez, que autorizaba a la nación a crear escuelas primarias en las provincias que lo solicitaran (se las conoció como Escuelas Láinez, o también como Escuelas del Consejo Nacional de Educación). Para 1936 ya había en el país 9.207 establecimientos primarios, de los cuales 5655 eran provinciales y 3552 nacionales (Pineau, 2005). En algunas provincias, como las del Noroeste argentino, el número de escuelas nacionales superaba largamente al provincial.

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Dictaduras y democracia Con el correr del siglo, y ya generalizado el acceso de la población a la escolaridad primaria, fue instalándose la idea de que la nación debía reducir gastos. En 1962 se inicia un proceso gradual de transferencia de escuelas nacionales a las provincias. La ley Láinez sería derogada en 1970, durante la dictadura de Juan Carlos Onganía. Un hito importante para el nivel fue el pasaje de la formación de los maestros al nivel superior. Hasta 1968 la formación de los maestros se realizaba en las escuelas normales, en el nivel secundario. A partir de 1969 la formación se impartirá en instituciones de nivel superior y durará 2 años y medio. En 1978, otra dictadura (presidencia de facto de Jorge. R. Videla), termina de concretar el pasaje de escuelas nacionales a las provincias, sin transferencia de financiamiento. Esto perjudicó principalmente a las provincias con menores recursos. En 1984, con la democracia recientemente recuperada, el total de escuelas del nivel ascendía ya a 23.679 establecimientos, a los que concurrían 4.631.367 chicos y chicas. Durante la presidencia de Carlos Menem se dicta, en 1993, la llamada Ley Federal de Educación (24.195), que alteró la estructura del sistema educativo instalando 10 años de obligatoriedad escolar y reemplazando al nivel primario por la Educación General Básica (EGB) de nueve años, y tres ciclos. El tercero se asimilaría al nivel secundario. En rigor, esta es la primera ley orgánica que regula el conjunto del sistema educativo. Sin embargo, La no implementación plena de esta ley dio por resultado la “fragmentación” del sistema educativo en una gran variedad de „modelos‟ de acuerdo a la forma y el nivel de cumplimiento de la mencionada norma, ya que se le dio la atribución a las provincias de aplicar modelos diferentes de localización de las unidades educativas, y diferentes estructuras. (Ministerio de Educación de la Nación, 2012).

La Ley Federal de Educación reconocía tres regímenes especiales, que comprendían la educación especial, de adultos y artística. También se mencionaban otros regímenes especiales que aludían a programas o acciones (sin estatuto institucional de subsistemas) destinados a la atención de talentos especiales, la educación a distancia, la atención de niños hospitalizados y el fortalecimiento de las lenguas y culturas indígenas. Esta situación, entre otras, llevará a la sanción de una nueva ley, en 2006, la Ley de Educación Nacional —actualmente vigente—, que recupera la identidad del nivel primario. En ella se establece que las provincias podrán optar por una escolaridad primaria de 6 o 7 años. Actualmente, 12 provincias optaron por la primera posibilidad y 12 por la segunda, tal como se observa en el cuadro siguiente:

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REGIÓN

Centro

PRIMARIA 7 AÑOS

PRIMARIA 6 AÑOS

CABA Santa Fe

PBA Córdoba Entre Ríos

Neuquén Río Negro

Chubut Tierra del Fuego La Pampa Santa Cruz

NEA

Misiones Chaco

Corrientes Formosa

NOA

Jujuy Salta Santiago del Estero Catamarca La Rioja

Tucumán

Cuyo

Mendoza

San Juan San Luis

Sur

Asimismo, la ley establece la obligatoriedad de la enseñanza de al menos una lengua extranjera y define que la totalidad de las instituciones del nivel deberán ser de jornada extendida o completa. Los regímenes especiales se reemplazan por modalidades que, en el nivel primario, son la educación rural, especial, intercultural bilingüe, domiciliaria y hospitalaria, artística, de jóvenes y adultos y en contextos de privación de la libertad. La formación de los docentes se extiende a cuatro años de duración.

Son objetivos del nivel primario, entre otros:

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Ofrecer las condiciones necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones, generar las condiciones pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como para la producción y recepción crítica de los discursos mediáticos, y Ofrecer los conocimientos y las estrategias cognitivas necesarias para continuar los estudios en la Educación Secundaria.

La primaria en presente En la actualidad la matrícula del nivel primario asciende a 4.871.157 alumnos y la enseñanza se ofrece a través de casi 30.000 escuelas2. En la escuela primaria está comprendido un 43% de todos los estudiantes del sistema educativo. En lo que se denomina Educación común, el 48,9 % son niñas. Algo más de un tercio del total de escolares es bonaerense. Casi el 90% de la matrícula es urbana y aproximadamente el 75% de los chicos y chicas que cursan el nivel asisten a escuelas estatales. El promedio de alumnos por escuela al año 2010 era de alrededor de 210 alumnos, y el número promedio por sección era de 24. La educación especial atiende al 1,3 % de la matrícula y un 5 % de los estudiantes asiste a escuelas de adultos. Se contabiliza un 0,3% de alumnos en escuelas para personas privadas de libertad; un 0,2% de chicos debe concurrir a escuelas hospitalarias o domiciliarias y un 0,8% es atendido por establecimientos de educación intercultural bilingüe. Nuestro país tiene un alto nivel de incorporación escolar al nivel. La tasa bruta de escolarización es del 99,2% (son los chicos de 6 a 11 años que asisten a la escuela) y la neta del 96,2% (son los chicos de la misma franja de edad que asisten a la primaria, específicamente).

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El número exacto es 29.465. Fuente: Ministerio de Educación (2013).

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Demos un vistazo a las instituciones: un 15,3% es de jornada extendida o completa, alcanzando a cerca de medio millón de chicos. Más de la mitad (58,6%) cuenta con dos turnos de jornada simple. Casi la tercera parte tiene un solo turno, preponderando el turno mañana. Hay un 5,2% de escuelas con plurigrado y un 2,5 % de secciones que agrupan chicos de más de un nivel educativo. Las escuelas rurales tienen secciones independientes (por grado) en más de la mitad de los casos (57,9%). En cuanto a los docentes, hay que señalar que la información que se releva cada año no está referida a personas, sino a cargos y horas cátedra, ya que el relevamiento se realiza por escuela: si una maestra trabaja en dos turnos (en la misma escuela o en escuelas distintas) cada escuela informará un cargo, independientemente de que se trate o no de la misma persona. La información de 2012 nos dice que en el nivel primario se registran 350.470 cargos docentes (cada uno implica aproximadamente 25 horas semanales) y 754.451 horas cátedra. La información referida a las personas que ejercen la docencia se releva cada diez años, mediante la realización del Censo Nacional Docente, desde 1994. Es decir que este es el año en que se realiza, por lo que la información disponible es de 2004. Siempre se dice que un censo es una fotografía del universo estudiado. En la fotografía de hace 10 años, entonces, la docencia en el nivel primario se presentaba como una actividad preponderantemente femenina: un 87,4% de quienes la ejercen son mujeres (MEN, 2006). La edad de maestros y maestras adopta la forma de una curva normal o campana: casi un 40% está en un rango de edad intermedio, entre 35 y 44 años. El 3% tiene entre 20 y 24 años, en tanto una proporción casi igual supera los 60. Agrupados en rangos de 5 años, ninguno de ellos supera el 20%: esto indica que la permanencia en el empleo y el ingreso de jóvenes a la profesión están relativamente equilibrados.

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En cuanto a las tareas que realizan, el 81,5% desarrolla actividades frente a alumnos, en tanto que el 5,5% conforma equipos directivos o de gestión. El 4,1% realiza tareas de apoyo a la enseñanza, pero solo el 2,2% lo hace en forma exclusiva. Alrededor del 70% de los docentes trabaja en una sola escuela, y el 19,4% lo hace en dos. Solo el 10,5% revista en 3 escuelas o más. Algo más de la mitad (51,4%) trabaja entre 13 y 24 horas a la semana. Un 7,8% insume en la docencia menos de 12 horas, y un 35,4% trabaja más de 25 horas. En cuanto a la situación de revista, el 55,4% es titular, el 9,2% interino y el 18,1% suplente (el resto revista en más de una situación). En el censo de 2004 también se indagó acerca de otros aspectos del campo profesional. Por ejemplo, por qué se elige ser maestro o maestra. Las respuestas confirman la tradición: un 71,4% aludió al gusto por enseñar y a un 42,5% le atrae trabajar con chicos. Un dato interesante es que las opciones referidas a la posibilidad de estudiar otra cosa o desarrollar otra actividad tuvieron escasas respuestas, lo que permite inferir que la docencia se percibe como una actividad permanente. También se advierte la presencia de la capacitación como parte de la vida profesional: casi un 75% de los docentes manifestó haber participado de alguna instancia de formación continua durante los 5 años anteriores. El próximo censo mostrará resultados en los que estará comprendida una nueva generación de maestras y maestros. ¿Será muy diferente la foto?

En el apartado precedente, y por razones de extensión de la clase, hemos trabajado con totales nacionales y no con datos a escala provincial. Quienes deseen conocer la situación de su provincia, pueden acceder a la información completa en las tres fuentes utilizadas para el desarrollo de esta parte de la clase:

- El Anuario Estadístico 2012, disponible en

http://diniece.me.gov.ar/content/category/2/8/19/lang,es_AR/

- El informe El nivel primario. Un análisis cuantitativo, disponible en http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/109828

- El Censo Nacional de Docentes 2004, disponible en

http://diniece.me.gov.ar/content/category/2/9/20/lang,es_AR/

Las trayectorias escolares de los chicos en el nivel primario Tal como venimos haciendo en los apartados anteriores, vamos a centrarnos ahora en los recorridos de los estudiantes del nivel a escala del sistema. Para ello, nos resultará útil detenernos un momento en el concepto de trayectoria escolar.

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Convengamos que se trata de una expresión bastante transparente, referida a las características que asumen los itinerarios seguidos por los alumnos en su tránsito por el sistema educativo. Es obvio que siempre hubo trayectorias escolares, pero no siempre se las instituyó como un problema pedagógico (en el sentido del saber académico sobre la educación y la enseñanza) ni como un problema político (en el sentido de una situación que hay que mejorar a escala del sistema). Históricamente, se entendía que la trayectoria era un problema individual, que comprometía básicamente a la familia. Hoy, en cambio, está más claro que las trayectorias escolares están fuertemente asociadas a las características de la organización de la escuela, que tenemos bastante naturalizadas. Flavia Terigi llama la atención sobre este hecho cuando diferencia las trayectorias escolares teóricas y las reales. Las trayectorias escolares teóricas son los recorridos que suponen un paso continuo y lineal por el sistema educativo, y configuran un modelo: Suponemos que un niño de cuarto grado tiene aproximadamente nueve años. (Terigi, 2007). Las trayectorias reales son los itinerarios efectivamente seguidos por los chicos. Podríamos decir que la trayectoria teórica es una, en tanto las trayectorias reales son muy diversas3. Por eso se plantea la existencia de trayectorias coincidentes con las teóricas y otras no encauzadas, por ser discontinuas o incompletas. Para analizar estos procesos vamos a trabajar con estadísticas educativas denominadas indicadores de proceso. Son las que nos sirven para inferir qué está pasando con las trayectorias escolares a gran escala, y construir una representación sobre el funcionamiento de nuestro nivel, visto desde el punto de vista de los recorridos escolares de los alumnos. Se trata entonces de leer esta información para detectar problemas educativos y, especialmente, de tomarlos como fuente para pensar formas de intervención sobre las dificultades que nos muestran. Vamos a trabajar, entonces, con tres indicadores de proceso: promoción efectiva, repitencia y sobreedad. Veamos qué significa cada uno de ellos:

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Siempre y cuando se trate de sistemas no organizados en diferentes modalidades, como advierte Terigi (2009). En ese caso habrá tantas trayectorias teóricas como modalidades. 9

- Tasa de promoción efectiva: Es el porcentaje de alumnos —sobre el total de inscriptos en un año— que se matriculan en el año/grado siguiente, en el período lectivo inmediatamente posterior. - Tasa de repitencia: Es el porcentaje de alumnos —sobre el total de inscriptos en un año— que se matriculan en el mismo año/grado en el ciclo lectivo inmediatamente posterior.

- Tasa de sobreedad: Es el porcentaje de alumnos con edad mayor a la edad teórica correspondiente al año de estudio en el cual están matriculados .

El último indicador (sobreedad), es la resultante de procesos como la repitencia, el abandono temporal, o bien del ingreso tardío al nivel. Por razones de extensión de la clase omitiremos abordar otro indicado...