Végrehajtó funkciók működése és fejlesztése tanulásban akadályozott gyermekeknél - Online tananyag PDF

Preview

Summary

Végrehajtó funkciók működése és fejlesztése tanulásbanakadályozott gyermekeknélBevezetőTananyagunk elsődleges célja az, hogy megismertesse az olvasóval a végrehajtó funkciók fogalmát, mert úgy véljük, ezek a funkciók olyan működéseket foglalnak magukba, amelyek elengedhetetlenek a társas kapcsolatok...

Description

Végrehajtó funkciók működése és fejlesztése tanulásban akadályozott gyermekeknél Bevezető Tananyagunk elsődleges célja az, hogy megismertesse az olvasóval a végrehajtó funkciók fogalmát, mert úgy véljük, ezek a funkciók olyan működéseket foglalnak magukba, amelyek elengedhetetlenek a társas kapcsolatokban, a tanulás során és a mindennapi életben való boldoguláshoz. Az ismeretanyagot két dimenziónak a mentén állítottuk össze: a tanulási és a magatartási problémák összefüggése a végrehajtó funkciók működésével. A végrehajtó funkciók kiemelt szerepet játszanak a tanulási problémákkal küzdő gyermekek esetében, hiszen nem megfelelő működésük újabb akadályokat gördíthet eléjük a (tanulmányi és/vagy személyes) céljaikért eléréséhez vezető úton. Itt szeretnénk felhívni a figyelmet arra, hogy a szövegben használt „tanulási problémák” kifejezés használata nem véletlen, hiszen ezzel szeretnénk jelezni, hogy a tananyagban

egyaránt

utalunk

a

tanulási

nehézséggel,

a

tanulási

zavarral

és

a

tanulási

akadályozottsággal küzdő gyermekekre. A szövegben pedig mindig konkrétan megnevezzük a bemutatásra szánt csoportot. A végrehajtó funkciók kognitív (elsősorban a megismerési folyamatokhoz, tanuláshoz szükséges) és viselkedéses elemeket is tartalmaznak, ezért a tananyag második felében a magatartási problémák jelennek meg hansúlyosabban. Törekedtünk arra, hogy a lényegre törő, ugyanakkor komplex elméleti jellegű ismeretek mellett, a gyakorlatban is hasznosan alkalmazható tudást gyűjtsünk össze és adjunk át. A végrehajtó funkciókhoz köthető témákat az azokhoz szorosan kapcsolódó és jól illeszkedő ismeretekkel egészítettük ki. Továbbá szeretnénk felhívni a figyelmet arra, hogy az ismeretanyag több szálon is kapcsolódik a Pedagógiai diagnosztika című tananyaghoz, amelyben a teoretikus vonások hangsúlyosabbak, míg jelen írásban elsősorban a gyakorlati megközelítést igyekeztük kidomborítani. Jó tanulást, kellemes olvasást kívánunk!

1. A végrehajtó funkciók fogalma, fejlődése, működése és mérési lehetőségei 1.1. A végrehajtó funkciók A végrehajtó funkciók kifejezés egy olyan fogalmat takar, amely komplex kognitív folyamatokat foglal magában, úgy mint a célok meghatározása és tervezése, a viselkedés szabályozása, a rugalmas gondolkodás, a figyelem és az emlékezet, illetve az önirányító folyamatok (önismeret, önellenőrzés). (Meltzer, 2007, p.1.)

A végrehajtó funkciók (továbbiakban VF) működése a frontális lebenyben található, ún. központi végrehajtóhoz kötött. (McCloskey - Perkins - Van Divner, 2008, p.13.) A VF biztosítják számunkra idegrendszerünk készenlétét, működését, rugalmasságát és koherenciáját. Magukban foglalják a metakognitív folyamatokat, a megszokott válaszok gátlását, a „jutalom” késleltetésének képességét, az alkalmazkodást a változó szabályokhoz és a feltételeknek megfelelő döntés képességét. (Meltzer, 2007) Meltzer (2007) a VF-nak három összetevőjét nevezi meg, amelyek szerepet játszanak a működésben. Ezek a következők:

•

HILL (cél): a konkrét cél kitűzése.

• •

SKILL (készség): a szükséges készségek, képességek és technikák a cél eléréséhez. WILL (akarat): akaraterő a tevékenység elkezdéséhez és a kitartáshoz, ami a cél eléréséhez kell.

Ezek a komponensek korral és tapasztalattal egyre komplexebbé válnak. Megfogalmazható, hogy a VF inkább erőforrások, mint funkciók sokasága; a fejlődés során kialakult funkcionális hálózatoknak tekinthetők; leginkább működés közben figyelhetők meg és mindig a környezettel kölcsönhatásban működnek, így ha meg akarjuk ismerni őket, akkor a VF-kat és a személy szűkebb-tágabb környezetét is meg kell vizsgálni. Egy másik megközelítésben a kognitív készségek és képességekhez sorolható funkciókat (tervezés, szervezés, célmeghatározás, viselkedésszabályozás, problémamegoldás, gátlás, munkamemória és rugalmas

gondolkodás) „hideg”

végrehajtó

funkcióknak;

az

elsősorban

pedig

a

viselkedés

kivitelezéséhez szükséges funkciókat (tudatelmélet, empátia, érzelemszabályozás, érzelmi döntéshozás) „meleg” végrehajtó funkcióknak nevezik. (Anderson – Jacobs – Anderson, 2008, p.23.)

1.2. A végrehajtó funkciók fejlődése és működése Meltzer (2007) két nagy szakaszra osztja a VF fejlődésének folyamatát. A kezdő szakaszban, amely nagyjából 2-5 éves kortól 25-30 éves korig tart, a VF internalizált, kultúra-vezérelt kontrollt gyakorolnak az identitásra. Jellemző, hogy: •

A kitűzött célok (HILL) elsősorban olyan specifikus képességek fejlesztését foglalják magukban, amelyeket szülők/tanárok indukálnak.

•

A készségek és képességek (SKILL) ebben a szakaszban fejlődőben vannak.

•

A személyes energia (WILL) pedig olyan célok elérését indukálja, amelyeket a társas közeg megkíván az adott személytől.

A mester szakasz még kevésbé köthető életkorhoz, mint a kezdő szakasz. Kialakulása sokkal inkább a tapasztalatoktól függ. Az is elképzelhető, hogy valaki sosem éri el ezt a szintet. Ebben a szakaszban a VF személyesen definiált vagy egyéni sajátosságokkal bíró kontrollal bírnak az egyén teljesítménye felett. Jellemző, hogy: •

a célok (HILL) hosszú távúak és összetettek, önállóan kiválasztottak, de összhangban a társadalmi célokkal.

•

a készségek, képességek (SKILL) a céloknak megfelelően egyre jobban működnek.

•

az akaraterőre (WILL) pedig csak akkor van szükség, ha bizonytalanság lép fel a kivitelezésben, megvalósításban.

A gyermek élete első hónapjaiban, éveiben a „most”-nak él, a tervezés legtöbbször csak addig tart, amíg el nem éri, amit akar. Óvodáskorban már fejlődik a tudatelméleti képessége (az a képesség, amely révén mentális állapotokat /elképzeléseket, szándékokat, vágyakat, színlelést, tudást/ tulajdonítunk magunknak és másoknak; valamint annak a megértése, hogy mások elképzelései, szándékai, vágyai különböznek a miénktől), lassan leépül az egocentrikus látásmód, és kialakul egy „én”, amely kötődéseken, másokkal való együttműködésben és mások reakcióján alapul. Ebben az életkorban már felismeri magát képen és tükörben; az idő múlása ellenére is megjegyez, megtart információkat; megtalál elrejtett vagy más helyre tett tárgyakat; mások elbírálásait is figyelembe veszi és képes irányítani a viselkedését. (Meltzer, 2007, p.23-24.) Megállapítható, hogy a leggyorsabb és a legnagyobb ütemű fejlődés 3-5 éves korban zajlik le, amelynek igen fontos része a nyelvhasználat kibontakozása, és már ekkor megkezdődik az önirányító folyamatok kialakulása (Yeager – Yeager, 2013). Ez a „miért” korszak, amikor a gyermek igyekszik felfedezni és megérteni, hogy hogyan működik a világ körülötte. A 4-8 éves gyermekeknek folyamatosan fejlődik a memória terjedelme és a figyelem váltási, megosztási képessége. Az 5 évesek képesek megtartani és manipulálni komplex információkat. (Anderson – Jacobs – Anderson, 2008, p.31.) A

következő

fejlődési

ugrás

serdülőkorban

következik

be,

amelynek

fontos

eleme

az ön-

meghatározásmegjelenése és a saját magunkról alkotott kép, tudás gyarapodása. Ezzel párhuzamosan fejlődik a frontális lebeny is. Innentől kezdve a fejlődés lelassul, de nem áll meg; a folyamat pedig egyénenként egészen eltérő ütemű lehet. A serdülőkor végén, a felnőttkor elején jelenhet meg (ha megjelenik) az ún. szelf-generalizáció, vagyis az önmagunk meghatározására, „definiálására” tett kísérlet, amikor olyan kérdések foglalkoztatják az embert, mint pl. „Miért vagyok itt? Miért létezem? Mi a létezés? Mi az élet értelme?” stb. Ennek a fejlődésnek egyfajta végső állomása lehet az ún. transzszelf-integráció, amikor az egyén rájön és/vagy képes elfogadni, hogy a teljesen autonóm „én” létezése inkább csak illúzió, az agyunk szüleménye. Erre az időszakra a „teljes”, „valódi” igazság keresése a jellemző. (McCloskey - Perkins - Van Divner, 2008, p.56-57, 65-68.) A fejlődési folyamatra egyrészt úgy érdemes tekintenünk, mint a képességek differenciálódására, másrészt pedig úgy, mint mindezen képességek személyiségünkbe való integrálódására. A VF fejlődése és működése nagymértékben függ a környezettől, annak támogató, inspiráló hatásaitól (vagy azok hiányától). (Meltzer, 2007, p.50-51.) Az alábbiakban áttekinthetjük a VF strukturális és funkcionális fejlődését a prenatális időszaktól kezdve egészen az időskorig (Anderson – Jacobs – Anderson, 2008, p.30-44.):

Életkor

Agyi fejlődés

Prenatális Az agy már a 18. gesztációs időszak napon elkezd fejlődni.

A terhesség 6. hetében fejlődni kezdenek az agy frontális régiójának neuroblastomái. A 24. hétben a migráció kész. A 24. hét után elkezdődik a

„Hideg” VF

„Meleg” VF

cortikális szerveződés.

Születés

A neuronok hálózatba szerveződnek. Az még nem myelinizálódott.

12 hét

Képes észlelni az események célstruktúráját. Szinapszisok kialakulása és

7-8 hónap myelinizáció.

A munkamemória és a gátlási Képes élő és élettelen dolgok funkciók első jelei. megkülönböztetésére.

12 hónap

Közös figyelem*

14 hónap

Szociális referencia

2 év

Az agy súlya a felnőtt agy 80% Fejlődés a munkamemóriában A színlelés, látszat megértése és a gátlásban.

3 év

Tovább fejlődik a gátlás és a Fejlődés az érzelmi döntéshozatalban kitartó figyelem

4 év

Fejlődik a kognitív flexibilitásFejlődés a tudatelméletben (siker a hamis-vélekedés feladatokban)

5 év

Növekszik az szürke- és fehérállományának volumene és Fejlődik a munkamemória és Mások sajátunktól eltérő erőteljesebb az anyagcsere „nézőpontjának” figyelembe vétele a stratégiahasználat, a tervezett és célorientált viselkedés kezdete

6 év 7 év

Kialakult tudatelmélet Erőteljesebb anyagcsere

8 év

9 év

Mentális állapotok értelmezésének képessége Érett kognitív rugalmasság; Kialakul a metaforák és a szociális további fejlődés a gátlásban, megtévesztés értelmezésének képessége éberségben és kitartó figyelemben 11 éves korig

Növekszik a fehérállomány a frontális területeken.

11 éves korig fejlődik a szociálisan helytelen viselkedés megértésének képessége

10 év 11 év

A cortikális fejlődés 2. hulláma megfigyelhető lányoknál.

12 év

A cortikális fejlődés 2. hulláma megfigyelhető fiúknál.

Kiugró előrelépés a célorientált viselkedésben

13 év 14 év

Növekszik a fehérállomány a frontális területeken. Csökkenő szürkeállomány és

Fejlődés az érzelmi döntéshozásban 17 éves korig

15 év

szinapszis-sűrűség.

Fejlődő figyelmi kontroll, csökkenő feldolgozási sebesség

16-19 év

Fejlődő munkamemória, stratégiahasználat és problémamegoldás

20-29 év A myelinizáció befejeződése

Érett munkamemória, stratégiahasználat és problémamegoldás

Érett érzelmi döntéshozatali képesség

30-49 év Az agy súlya csökkenni kezd, 90

éves korig 10% veszít a súlyából

50-64 év A fehérállomány csökkenése a prefrontális cortexben

Megkezdődik a fogalomalkotás, a tervezésszervezés, a munkamemória, a figyelmi váltás és a célmeghatározás képességének „hanyatlása”, csökken a feldolgozási sebesség

65-74 év Szenilis plakkok és idegrost-

Csökkenő hatékonyság az érzelmi döntéshozatalban

gomolyok kialakulása, csökkenő agyi véráramlás

Tudatelméleti hibák

75+ év

* „Egy korán kialakuló szocio-kommunikatív készség, amelyben a figyelem megosztásának eszközei a gesztusok és a tekintet. A gyermek részéről két megvalósulási formája lehetséges, válasz egy figyelemfelhívó

ajánlatra vagy a helyzet kezdeményezése.”

(Csákvári, 2009)

1.3 A végrehajtó funkciók zavarai A végrehajtó funkciók zavarairól általában A végrehajtó funkciók zavara nehézséget okoz az összetett feladatok megértésében, az összetett mentális műveletek tervezésében és irányításában; az önirányító stratégiák működtetésében; a hatékony tanulásban és a kognitív rugalmasságban; a figyelmi és emlékezeti működésben; a sorrendiség meghatározásában és prioritások felállításában. Az így kialakuló összetett probléma miatt a VF zavaraival küzdő diákok tanulmányi teljesítménye romlik, főleg ha ezek a nehézségek már kialakult tanulási problémákhoz (legyen szó tanulási nehézségről, zavarról vagy akadályozottságról) társulnak. Még a jó képességű, de figyelmi és/vagy tanulási zavarral küzdő diákok is nehéz helyzetbe kerülnek a középiskolában, amikor a nagymértékben megnő a tananyag mennyisége és kiteljesedik komplexitása.

A VF zavarának hatása a szövegértésre: A szövegértés igen komplex tevékenység, hiszen nem csak az írott szöveget kell az olvasónak dekódolnia, hanem törekednie kell a szöveg tartalmának fejben tartására is. A tanulási problémával

küzdő tanulóknak gyakran okoz gondot a szavak dekódolása, így az olvasás folyamatossága is csorbát szenved. Folyamatosan ellenőrizniük kell magukat, hogy a megfelelő betűket, szavakat olvasták-e ki. Ezek után pedig még a szöveg mondanivalóját is szintetizálniuk kellene. Kitartóan kell figyelniük és irányítani saját viselkedésüket. Így jól látható, hogy nem csak az olvasás és a szöveg értelmezése okoz nehézséget, hanem az ezekhez a tevékenységekhez szükséges VF működtetése is.

A VF zavarának hatása az írásra, írásbeli feladatvégzésre: Ahhoz, hogy egy fogalmazást megírjunk rugalmas gondolkodásra van szükségünk, amelynek révén témát választunk és megalkotjuk a történetet. Meg kell tervezni a folyamat kivitelezését és prioritásokat kell felállítani a feladat kapcsán. Emellett figyelni kell az írás motoros kivitelezésére és fel kell idézni, fejben kell tartani a helyesírási szabályokat. A tanulási problémával küzdő tanulók számára ez mind nehézséget okoz.

A VF zavarának hatása az önálló tanulásra, házi feladatmegoldásra és a hosszú távú projektekben való részvételre: Ezeknek a tevékenységeknek a megtervezése, megszervezése és kivitelezése még felső tagozatban is kihívást jelent az érintett gyerekek számára. Ezek a feladatok nagymértékben függnek a VF működésétől, hiszen megkívánják a tervezést, a lehetséges következmények átgondolását és hosszú távú célok felállítását. Az önirányítás és az önellenőrzés kritikus szerephez jut.

A VF zavarának hatása a számonkérésekben nyújtott teljesítményre: A tanulási problémával küzdő gyermekek teszthelyzetben gyakran még rosszabbul teljesítenek, mint máskor. Sokszor nehezen értik meg a kérdést, nehezen tájékozódnak a feladatlapon, nem biztos, hogy megértik a pedagógus segítő szándékú instrukcióit (vagy elfelejtik azokat), nem feltétlenül tudják megfelelően használni a rendelkezésre álló segédeszközöket. Az időkorlátok betartás problémás és frusztráló számukra. (Meltzer, 2007, p.82-82.)

Összefüggések a magatartási, illetve tanulási problémák és a végrehajtó funkciók zavarai között Ahogy a fejezet elején megfogalmaztuk a végrehajtó funkciók működése igen sokrétű és komplex. Egyaránt magukban foglalják a megismeréshez és a viselkedéshez köthető folyamatokat, így zavaruk is változatos formát ölthet. Mivel a tananyagunk két fókuszpontja a magatartási és a tanulási problémával küzdő gyermekek csoportja, így ebben a fejezetben ezen problémák és a végrehajtó funkció (nem megfelelő) működése közötti kapcsolatra térünk ki. A legfontosabb végrehajtó funkciókat kiemelve haladunk a téma bemutatása során:

Döntéshozatal, célok meghatározása, tervezés-szervezés: Japundža-Milisavljevic

és

Macešic-Petrovic (2008)

kutatásukban

8-16

éves,

enyhén

értelmi

fogyatékos gyermekeket vizsgáltak meg a VF működése szempontjából. Eredményeik azt mutatták, hogy ezek a tanulók komoly gondokkal küzdenek az olyan problémamegoldást kívánó feladatokban, amelyekben stratégiákat kell kialakítani, és amelyekben ezeken a stratégiákon változtatni is kell az új információk alapján. A szerzők a tapasztaltak alapján megállapították, hogy ez a fajta gondolkodásmód -

az általuk vizsgált - enyhén értelmi fogyatékos gyermekek esetében 12 éves kor körül jelent meg és csúcsteljesítményüket 15 éves kor körül érték el. Megállapították, hogy az általuk használt tesztben nyújtott gyenge teljesítmény kizárólag a gyermekek életkorával mutat összefüggést; független a nemtől, az osztályfoktól, az iskolai eredményességtől és a szocio-ökonómiai helyzettől.

Figyelem és emlékezet: Mahler és Schuchardt (2009) a munkamemóriát vizsgálta három gyermekcsoportban: •

Tanulási zavarral küzdő, de normál IQ övezetbe tartozó gyermekek – TZ csoport

•

Enyhén értelmi fogyatékos gyermekek – EÉF csoport

•

Tipikusan fejlődő gyermekek (nincs tanulási probléma, normál IQ) – TF csoport

A TZ és az EÉF csoport egyaránt rosszabbul teljesített a munkamemória feladatokban, mint a TF csoport, azonban a TZ és EÉF csoport teljesítménye között nem találtak szignifikáns eltérést, vagyis nem jelenthetjük ki egyértelműen, hogy az alacsonyabb intelligencia szint alacsonyabb VF teljesítményt is jelent. Alloway (2010) határeseti intelligenciával rendelkező gyermekek munkamemóriáját és VF profilját vizsgálta. Megállapította, hogy ezen tanulók munkamemória és VF teljesítménye elmarad a tipikusan fejlődő társaik teljesítményétől és ez a probléma elsősorban a téri-vizuális munkamemória és a válogatás feladatokban jelentkezik. Jarrold és Brock (2012) is beszámol arról, hogy a kutatások szerint a munkamemória működése szoros összefüggést mutat az intelligenciaszinttel, vagyis az EÉF személyek esetében működése kevésbe hatékony mint a neurotipikus emberek esetében. Viselkedés-szabályozás: Bexkens – Jansen – Van der Molen – Huizenga (2015) 12-18 éves, határeseti intelligencia kvócienssel rendelkező (HE), enyhén értelmi fogyatékos (EÉF) és/vagy magatartási zavarral küzdő fiatalokat vizsgált meg a döntési képesség, mint végrehajtó funkció szempontjából. Kutatásuk alapján arra jutottak, hogy a tipikusan fejlődő, de magatartási zavarral küzdő fiatalok nem különböznek szignifikánsan neurotipikus társaiktól a döntéshozási stratégiáikat tekintve. Azonban a határeseti intelligencia kvócienssel rendelkező (HE), enyhén értelmi fogyatékos (EÉF) és/vagy magatartási zavarral küzdő fiatalok sokkal kevésbé eredményes döntéshozási stratégiák alkalmazására voltak képesek tipikusan fejlődő társaikhoz képest. Schuiringa – Nieuwenhuijzen – de Castro – Matthys (a, 2014) 9-16 éves, határeseti intelligenciával (HE) rendelkező, illetve enyhén értelmi fogyatékos (EÉF) gyermekeket vizsgált, akiket két csoportba osztottak: externalizáló (vagyis „kifelé” irányuló, pl. agresszió) magatartási zavarral küzdő (MZ) és nem küzdő gyermekek csoportjába. A magatartási zavarral küzdő, HE és EÉF gyermekek rosszabbul teljesítettek a munkamemória feladatokban, mint a MZ-ral nem küzdő gyermekek. A figyelmi gátlást igénylő feladatokban ilyen egyértelmű különbség nem volt megfigyelhető, ahogy a kognitív flexibilitás tekintetében sem. A szerzők (b, 2014) kutatást végeztek a szociális információk feldolgozási sebessége kapcsán is a fent említett vizsgálati csoportban. A MZ-ral is rendelkező HE és EÉF gyermekek több

agresszív és kevesebb hatékony megoldást adtak a vizsgálati szituációban bemutatott, szociális problémahelyzeteket illetően. Azonban nem találtak különbséget a csoportok között a megoldások kódolása, az interpretáció, a célkitűzések és a lehetséges válaszok értékelése kapcsán.

Egyéb: Hartman – H...