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Zusammenfassung zum Thema Transfer....

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Pädagogische Psychologie Lerngruppe SS 2004

5 Transfer Begriffe · positiver vs. negativer T.: früheres Lernen wirkt sich förderlich/ hinderlich auf neues Lernen aus positiver T.: neues Lernen / Problemlösen wird durch vorangegangenes Lernen erleichtert negativer T.: das frühere Lernen hemmt die Lösung neuer Aufgaben; z.B.: a) nach Vermittlung von Regeln / Problemlösestrategien  b) Übergeneralisierung / mangelndes Wissen über Grenzen der Anwendbarkeit  Fehllösungen c) psychische Sättigung / Demotivierung d) Deautomatisierung ·

lateraler / horizontaler vs. vertikaler T. (nach Gagné): vertikaler T.: Fertigkeit / Kenntnis trägt direkt zum Erwerb einer übergeordneten Fähigkeit bei  „Wenn ich krabble, erleichtert mir das das Laufen lernen“ horizontaler / lateraler T.: Wirkungen der Verallgemeinerung auf Situationen gleicher Komplexität  „Kann ich Apfelkuchen backen, kann ich auch Pfirsichkuchen backen“

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literaler vs. figuraler T. (nach Royer): literaler T.: Übertragung der Fertigkeiten / Kenntnisse auf Lernaufgaben gleichen Typs  „Wenn ich 2stellige Zahlen addieren kann, kann ich auch 3stellige Zahlen addieren“ figuraler T.: Übertragung per Analogieschluss auf neue Problemstellungen (z.B. Ableiten der Regeln für Subtraktion aus den Regeln der Addition)

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proaktiver vs. retroaktiver T.: proaktiver T.: Übertragung erworbenen Wissens auf neue Situationen retroaktiver T.: früher Gelerntes wird durch später Gelerntes beeinflusst (z.B. Lateinvokabeln die nach dem Geschichtsunterricht besser verstanden werden)

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spezifischer vs. unspezifischer T.: spezifischer T.: Übertragung der umgrenzten, neu erworbenen Fertigkeit / spez. inhaltlichen Kenntnisse auf neue Situation (Erdkundeunterricht-Hauptstädte  Kreuzworträtsel) unspezifischer T.: „genereller T.“: Nutzung der erworbenen Strategien / Prinzipien, die bei einem Training von spez. Fertigkeiten gelernt wurden, in anderen Kontexten  d.h. Regeln abstrahieren (obiger Erdkundeunterricht  gelernt, wie man am besten auswendig gelernt/ sich motiviert)

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proximaler vs. distaler T.: naher vs. ferner Transfer  Kontinuum von Situationen / Anforderungen mit zunehmender Unähnlichkeit gegenüber der ursprünglichen Lernsituation / -anforderung --> Unterschied zwischen Lernsituation („source“) und Transfersituation („target“)

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„low road“ vs. „high road“ T. (nach Salomon & Perkins): Unterscheidung nach der von der Person investierten Anstrengung im Transfergeschehen (d.h. Quantitativer und nicht wie bisher qualitativer Transferaspekt) 1

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low road T.: erfolgt automatisch & erfordert keine bewusste Aufmerksamkeit / Anstrengung  d.h. vorhandene Fertigkeiten werden automatisch eingesetzt bei Lösung neuer Anforderungen high road T.: Person denkt aktiv über mögliche Relationen zwischen der aktuellen Anforderung & ihren bisherigen Erfahrungen nach  d.h. bewusste Suche nach Transfermöglichkeiten

Generalisierungsgradient: umgekehrt u-förmiger Zusammenhang zwischen der Wahrscheinlichkeit einer Reaktion und Ähnlichkeit zu einem konditionierten Stimulus (z.B. Ton von 40 Hz  je weiter die Tonfrequenz der Vergleichsreize von dem ursprünglich konditionierten Ton entfernt ist, desto geringer wird die Wahrscheinlichkeit einer Reaktion)

Transfertheorien & praktische Implikationen · Ausgangspunkt: 19. Jhdt; Kontroverse didaktischer Materialismus vs. didaktischer Formalismus materiale Bildungstheorie: in der Schule muss all das Wissen gelernt werden, das später benötigt wird formale Bildungstheorie: der menschliche Geist kann als solcher gefördert werden, wenn man das „Richtige in der rechten Weise“ lerne Unter welchen Bedingungen ist ein Individuum in der Lage, in einem Lernumfeld erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten in einem Funktionsfeld anzuwenden? (1) Theorie der identischen Elemente (THORNDIKE, 1901 / 1924) · Thorndike bezweifelte die formale Bildungstheorie, dass durch Lehren bestimmter akademischer Inhalte, generalisierbare Lern- und Denkfähigkeiten vermittelt werden können · exp. Widerlegung der formalen Bildungsdoktrin: Schüler mit intensivem Latein / Mathematikunterricht nicht besser in Intelligenztests / allg. Denkaufgaben als andere Schüler · aktuelle Studie dazu: HAAG & STERN (2000) -> repliziert · TdiE: Lernen von A bringt nur Erleichterung für B, wenn B Elemente, die mit denen von A identisch sind --> d.h. Die Stimuli und die zu erbringenden Reaktionen müssen sich in den Bereichen gleichen unscharfer „Elemente“-Begriff: sowohl identische Inhalte („identity of substance“) als auch identische Verhaltensaspekte/Vorgehensweisen („identity of procedure“) Transfer dann, wenn identische Stimulus-Reaktions-Elemente: Gewinn durch vorher Gelerntes desto größer, je mehr überlappende S-R-Assoziationen von Lern- & Anforderungssituation bestehen Transfer daher notwendigerweise immer spezifisch, d.h. Transfer ist nur durch spezifische Fertigkeiten erzielbar -> Übertragung allg./ unspez. Lösungsstrategien nicht zu erwarten · heute: starke Orientierung an S-R-Verbindungen / sit. Kontext als Auslöser von Transfer in Frage gestellt · nicht objektive Ähnlichkeit von Lern- & Anforderungssituation ausschlaggebend, sondern subj. wahrgenommene Ähnlichkeit (identische Elemente müssen erst erkannt werden) · Kritik: Lern- und Anforderungssituation sind nie vollkommen identisch --> welche Abweichung ist dann im Hinblick auf positiven Transfer noch tolerierbar?

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(2) Transfer als Übertragung von Prinzipien (z.B. JUDD, 1908 / 1939) · vs. Thorndike; angeregt durch Gestaltpsychologie · Transfer nicht von identischen Elementen abhängig, sondern von allg. Prinzipien / Verallgemeinerungen während der Intervention (schließt die Möglichkeit spezifischen Transfers durch spezifische Fertigkeiten nicht aus) · Einsicht in allg. Regelhaftigkeiten in Lernphase wichtig · Lernen von Regeln / abstrahierte Lösungsprinzipien gelten für eine ganze Klasse von Fällen und nicht nur für einen Einzelfall --> daher: Transferwert erworbener Regeln + Lösungsprinzipien abhängig von ihrer Nutzungsflexibilität · Strategie die A gelernt wurde auch in B hilfreich, wenn A und B die gleichen Teilprozesse erfordern · Vorgehensweisen: Individuum zur Abstraktion von Regelwissen motivieren (vs. Abspeicherung von abstraktem Wissen) & direkte Vermittlung von Strategien (= Überführung von deklarativem in prozedurales Wissen), Lernen durch Analogiebildung · Problem: diese Art von Transfer tritt nur selten spontan auf, deshalb...-> (3) (3) Transfer durch metakognitive Kontrolle · kognitive Wende in 60er Jahren · Betonung der Rolle von metakognitiver Kontrolle & Überwachung von Informationsverarbeitungsprozessen / Fertigkeiten · Metakognition: Phänomene, Aktivitäten & Erfahrungen, die mit dem Wissen & der Kontrolle über eigene kogn. Funktionen (Lernen, Ged., Verstehen, Denken) verbunden sind · wichtige metakognitive Prozesse: 1. Erfassung der Anforderungen eines Problems  2. Konstruktion eines Lösungsplans  3. Auswahl einer angemessenen Lösungsstrategie  4. Überwachung der sukzessiven Annäherung an das Ziel  5. ggfalls Modifikation der Strategie · sind bereichsübergreifende Prozesse, daher ist mit ihnen die Hoffnung auf Transfer verbunden · Metakognitionen haben Kommandofunktion der Steuerung und Regulation bewussten Lernens · Problem: anfangs oft vergebliche Versuche, Personen durch direktes Vermitteln metakognitiver Prozesse zum T. zu befähigen · heute: metakognitive Instruktionen integriert in bereichsspezifische Förderprogramme (Kognitives Training) & erfolgreich für Transfer („Transfervehikel“) · Vorgehen trägt der Tatsache Rechnung, dass sich Experten und Laien dahingehend unterscheiden, dass sie über vertiefte inhaltliche Kenntnisse und Vertrautheit/ Verfügbarkeit von Routinen beim Problemlösen verfügen Þ Implikationen für PädaPsych: „Metacurriculum“ (Friedrich & Mandl): direkte Vermittlung von Inhalten, Erläuterung des Gebrauchs von Hilfsmitteln & Arbeitstechniken, Ausprobieren von Beispielen & Anwendungen in Realsituationen, explizit-Machen von Vorgehensweisen & Lernschritten in mögl. vielseitigen Übungsvarianten · eine Rolle spielt auch die Motivation (bei allen 3 Theorien) · Transfer nur dann zu erwarten, wenn die Motivation in Lernphase und Anwendungsphase hoch, intrinsisch und möglichst identisch ist · damit verbundene Determinanten von Transfer: ATI, Selbstwirksamkeitserwartung, Kontrollüberzeugungen etc.

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TdmK: Integration & konzeptuelle Erweiterung von Thorndike & Judd sowie Merkmale der formalen Bildungstheorie

Transfertechnologien (zur Sicherung von Transfer) · Lerntransfer oftmals über Integration der Aspekte identische Elemente, Übertragung von Prinzipien & metakognitive Kontrolle · Ziel der meisten, heute eingesetzten Transfertechniken: Selbstaktivierung (--> SL) & Selbstkontrolle; ergänzt mit Techniken, die die tatsächliche Anwendung der Fertigkeiten / Strategien in unvertrauten Anforderungen wahrscheinlicher machen a) „systematische Kontextvariation“ (CAMPIONE & BROWN): vermittelt die Fertigkeiten bzw. Strategien in mögl. vielen versch. Anforderungen + in mögl. vielen sit. Kontexten -> Erhöhung der Wahrscheinlichkeit der Ähnlichkeitsübertragung b) „systematische Abwechslungen beim Üben“: für Aneignung von Fertigkeiten eher hinderlich aber bessere Transferleistungen c) „vollständiger Erwerb einer Fertigkeit“ (mastery learning): indiv. kogn. Vorbedingung, damit mögl. viel transferiert werden kann  ein MUSS, denn jeder Transfer ist unvollständig, wenn Erwerb bereits unvollständig Methodische Bausteine von Transfertechnologien: Einsatz innerhalb komplexer Trainingsprogramme (1) Selbstgesteuerte Verhaltensformung über Kontingenzverträge · Kontingenzvertrag: meist schriftlich formuliertes Übereinkommen zwischen den Partnern eines Interventionsgeschehens; festgehalten werden: Erwartungen, Ziele, gegens. Verpflichtungen, Gratifikationen · Transfer durch verbindliches Einhalten fremd-/ selbstgesetzter Ziele · ROST (1982): 4 Phasen des Vertragsmanagements 1. präzise Definition von Ausgangsverhalten & Zielverhalten (Ist-Soll) 2. gem. Aushandeln von Belohnungen (in Klima gegens. Vertrauens) 3. Formulierung & In-Kraft-Setzen des Vertrages (eher zeremoniell --> schriftliche Fixierung und Ratifizierung) 4. Kontrolle der Vertragstreue & ggfalls. Korrektur des Vertrags · bes. Variante: „Eigenvertrag“: Vertragsvorschlag durch Trainingsleiter (Explikation von krit. Situationen, erwünschtem & unerwünschtem Verhalten; Berücksichtigung wichtiger Transferbereiche); anfänglich Erfüllungskontrolle durch Trainer, dann zunehmende Selbstkontrolle & -gratifikation --> große Hoffnung auf nachhaltige Transferwirkung (2) Verbale Selbstinstruktion (Bsp.: Sesamstraße --> Ernie) · Transfer durch Verinnerlichen metakognitiver Fertigkeiten · Ziel: schrittweise Übernahme metakognitiver Kontrolle · entscheidendes Element der Vorgehensweise: lautes Denken (von Vp & Trainer) · 5 Stufen der Selbstinstruktion (M EICHENBAUM, 1977): 1. Demonstration des Verlaufs eines Problemlöseprozesses durch den Trainer (kogn. Modell): denkt laut über Problemdefinition, Ausrichtung der eigenen Aufmerksamkeit, mögl. Lösungsschritte, Überprüfen der Richtigkeit der Lösung & Selbstverstärkung nach 2. lernende Person löst gleiche Aufgabe & soll modellierte Vorgehensweise übernehmen, unter ... 3. externer Steuerung des Verhaltens durch Kommentare des Trainers (anfänglich)

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4. Selbststeuerung durch lautes Denken 5. durch leises Mitsprechen 6. durch verdecktes inneres Sprechen  Kognitives Modell wird schrittweise ausgeblendet --> angemessenes Verhalten wird übernommen und durch Selbstinstruktion metakognitiv überwacht (3) Situiertes Lernen · die Aktivität des lernenden Individuums steht stärker im Vordergrund (vs. oben) · Transfer kann nur gelingen, wenn Aspekte der umfassenden Persönlichkeit miteinbezogen werden -> Motivation, Lerneinstellung, volitionale Aktivität müssen: a) eine hohe Ausprägung aufweisen & b) sich in Basis- und Zielaufgabe entsprechen · Ansatz: Wissen wird in realen komplexen Problemsituationen erworben (anders als bisher) ideale Bedingung für Transfer ist die Identität von Lern- & Anforderungssituation Handlungsschemata können direkt auf weitere Situationen mit ähnlichen Anforderungen übertragen werden („Situations-Transfer“, ohne nennenswerten „AnforderungsTransfer“) Lernen in realitätsnahen / tatsächlichen Problemsituationen ist in hohem Maße interessant & motivierend · Ermöglichung von situiertem Lernen durch: „kognitive Lehre“; „verankerte Instruktion“ · Ziel: Erwerb von Expertise durch Lernaktivitäten in authentischen Problemsituationen (-> verankert) mittels Teilnahme an den Problemlöseprozessen von Experten (-> Lehre) · lernendes Individuum wird als potentielles Mitglied der Expertenkultur verstanden · Vorgehensweise: lautes Denken (Experte zeigt und kommentiert sein Vorgehen durch lautes Denken), beraten der Vp (coaching + scaffolding), zunehmende Rücknahme der Unterstützung (fading) · bes. Betonung der gem. Reflexion des Vorgehens, des Austauschs zw. Experten & Lernenden und der Lernenden untereinander --> Wissen entsteht sozusagen als Relation zwischen Personen und Situation · Kritik: steht im Widerspruch zur Theorie der situierten Kognition: erklärt mangelnden Transfer (träges Wissen) über situative Gebundenheit von Wissen -> notwendig: gem. Dekontextualisierung des erworbenen Handlungswissens durch Reflexion & Exploration von Experte & Lernendem · situationale Gebundenheit von Wissen --> Trägheit von Wissen --> mangelnder Transfer

Thorndikes Transferstudie (1924) Ausgangspunkt · Thorndike war Inhaber eines Lehrstuhls für Pädagogische Psychologie und Direktor des Teachers College Columbia seit 1916 · Thorndikes Forschung für die Verbesserung der Unterrichtswirklichkeit · empirisch-experimentelle Orientierung seiner Forschung · seine Überzeugung: Pädagogische Psychologie ist induktive Wissenschaft Frage Fördern bestimmte Fächer besonders gut die Intelligenz?

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Methode · Stichprobe: N = 1300 Schüler in höheren Schulen · Design: IQ-Vergleiche 5 ähnlicher Schulgruppen, die während eines Schuljahrs verschiedene Curricula durchlaufen hatten --> Prä-Post-Zuwachsmessung Schülergruppe Fach

A

B

C

D

E

nein

nein

ja

nein

ja

Latein

ja

nein

ja

nein

ja

Geschichte

ja

ja

ja

ja

ja

Deutsch

ja

ja

ja

ja

ja

Chemie

ja

ja

ja

ja

ja

Ökonomie

ja

ja

nein

ja

ja

Französich

nein

ja

nein

nein

nein

Geometrie

· · · · · ·

Vergleich von A vs. C: Transfereffekt von Geometrie/ Ökonomie Vergleich von A vs. B: Transfereffekt von Latein /Französisch Vergleich von A vs. D: Transfereffekt von Latein (alle gleich bis auf Latein) Vergleich von A vs. E: Transfereffekt von Geometrie Vergleich von C vs. E: Transfereffekt von Ökonomie usw.

Ergebnisse · keine IQ-Unterschiede --> Zuwachs in allen Gruppen gleich · größerer Zuwachs bei den Prä-Intelligenteren, unabhängig von der Fächerkombination („Matthäus-Prinzip“)

Studie: Non scholae sed vitae discimus? Auf der Suche nach globalen und spezifischen Transfereffekten des Lateinunterrichts Haag, L. & Stern, E. (2000) Allgemeine Annahmen · Befürworter des Latein-Unterrichts sind häufig Vertreter einer formalen Bildungstheorie („zur Förderung des Geistes lerne das richtige in der richtigen Art und Weise“) --> „didaktischer Formalismus“ · von der Beschäftigung mit der stark regelgeleiteten lateinischen Grammatik wird ein positiver Transfereffekt auf formales und logisches Denken erwartet · Argument für einen Einfluss von Latein auf die Muttersprache: Theorie der gemeinsamen 6

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kognitiven Aktivitäten (Greeno, Smith & Moore, 1993): Wissenstransfer findet statt, wenn die Bewältigung verschiedener Anforderungssituationen, die auf der Nutzung von Symbolsystemen basieren, auf ähnlichen kognitiven Aktivitäten beruht · Gemeinsamkeiten von Latein und Deutsch: z.B. explizites Wissen über Grammatik, genaues Hinschauen, Abwägen von Alternativen · Thorndike (1934, 24) fand keinen globalen Einfluss von Latein auf die Intelligenz führt in den USA zum Ausschluss von Latein aus dem Unterricht jedoch kann dies auch ein Fehler der gewählten Methoden sein: Weinert (1974) kritisierte, dass die Instrumente möglicherweise zu wenig sensitiv für Auswirkungen des Lateinunterrichts seien und deshalb Transferwirkungen auf inhaltlich näher liegende Gebiete auftreten können unspezifischer Transfer des Lateinunterrichts auf das logische Denken scheint nicht begründet, jedoch sind spezifische Transfereffekte nicht ausgeschlossen Hypothesen Lateinunterricht kann zwar das in Intelligenztests gemessene formale Denken nicht verbessern, aber dennoch Aktivitäten fördern, die bei der Bewältigung von Anforderungen im muttersprachlichen Bereich hilfreich sind: 1) H1: vier Jahre Lateinunterricht hat keinen Einfluss auf das logische Denken (Intelligenztest)  kein globaler Transfer 2) H2: vier Jahre Lateinunterricht hat einen positiven Effekt auf die Muttersprache  spezifischer Transfer 3) H3: Vergleich von Schülern (mit Englisch als erster und Französisch als zweiter Fremdsprache vs. Latein als erste und Englisch als zweite Fremdsprache) Methode · Längsschnittuntersuchung an bayerischen Gymnasien · Wahl der ersten Fremdsprache und Eintritt in Gymnasium nach der 4. Klasse · Stichprobe: 1) 1. - 3. Welle: N = 369 Schüler (insgesamt 22 Klassen, davon 11 Latein und 11 Englisch) 2) 4. Welle: N = 208 Schüler · individuelle Dropout-Rate sehr hoch --> nur noch 56% der ursprünglichen N · hier lag der Anteil der Mädchen in der Gruppe mit Latein als erster und Englisch als zweiter Fremdsprache deutlich höher als in den anderen Gruppen · Kontrolle möglicher Selektionseffekte bei Fächerwahl über 4 Erhebungswellen: 1) 1. Welle (1994) Beginn 5. Klasse --> d.h. vor Fremdsprachenunterricht 2) 2. Welle (1995) Ende 5. Klasse 3) 3. Welle (1996) Ende 6. Klasse --> hier zeigte sich kein Selektionseffekt hinsichtlich der Kognitiven Kompetenz und den Schulnoten bei der Fremdsprachenwahl 4) 4. Welle (1998) Ende 8. Klasse --> d.h. 4 Jahre erste Fremdsprache --> erneute Kontrolle der Selektionseffekte aufgrund eines hohen Dropouts von der 3. zur 4. Welle (Sind u.U. nur bestimmte Schüler übrig geblieben?) --> auch hier kein signifikanter Effekt der 1. Fremdsprache, d.h. keine Selektionseffekte

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UVs: 1) 1. Fremdsprache 2) Geschlecht

Erhebungsinstrumente · allgemeine kognitive Kompetenz: Untertests des LPS (Horn, 1993) 1) Verbaler Faktor 2) Logisches Denken 3) Worteinfall 4) Räumliches Vorstellungsvermögen · Schulnoten in Mathe und Deutsch und der jeweiligen Fremdsprache · eigene Tests (eigens konstruiert bzw. adaptiert) 1) Deduktives Denken (genaues Hingucken, Abwägen) 2) Test zum buchstabengetreuen Lesen deutscher Texte: das Finden von Grammatik- und Rechtschreibfehlern 3) Test zum stilgetreuen Lesen deutscher Texte 4) Test zum inhaltsgetreuen Lesen deutscher Texte 5) Test zur Nutzung einer Kunstsprache 6) Satzkonstruktion komplexer Sachverhalte im Deutschen  H1 wird mittels des LPS überprüft  H2 wird mittels der Schulnoten und der sprachbezogenen Tests überprüft Ergebnisse · Multivariate VA mit den Faktoren 1. Fremdsprache (Latein, Englis...