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Profesorado de educación Secundaria en Química - Didáctica de la Química I

DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA I LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y LA ESPECIFICIDAD DE LA DIDÁCTICA DE LA QUÍMICA: MODELOS DIDÁCTICOS El problema metodológico: Se plantea este tema como un problema, porque a lo largo de la historia, ha quedado demostrado que lo es. La enseñanza de las ciencias ha transitado diversos modelos didácticos y seguramente lo seguirá haciendo, porque a la hora de participar de un proceso de enseñanza – aprendizaje, se entrecruzan historias, ideologías, posicionamientos, etc... Cuando enseñamos ciencias, las estrategias didácticas también resultan de un interjuego de nuestra concepción de ciencia, nuestra concepción de como un sujeto aprende ciencias y nuestra concepción de la significación social que tiene la apropiación del conocimiento científico. Esto deriva en SOBRE QUE, COMO, CONQUÉ CUANDO Y PARA QUE ENSEÑAR CIENCIAS. Cuando hablamos de ciencia, se nos plantean acepciones integradas y complementarias, que son: la CIENCIA COMO CUERPO CONCEPTUAL DE CONOCIMIENTOS organizado sistemáticamente de un modo lógico y la CIENCIA COMO MODO DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS. Los conocimientos que enseñamos en la escuela provienen de una SELECCIÓN operada sobre un cuerpo de conocimientos científicos producidos fuera de ella. Esa selección implica no sólo un recorte de ese cuerpo, sino también una TRANSFORMACIÓN del mismo. El francés YVES CHEVALLARD en 1985 denominó a esa transformación del conocimiento científico, en conocimiento académico y luego en conocimiento escolar TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA. Los docentes somos agentes ACTIVOS en este proceso de transformación del conocimiento, es decir en la transposición didáctica porque modelamos las propuestas pedagógicas que se nos hacen (ya sea por prescripción administrativa, a través de la selección de textos escolares y materiales escolares-didácticos) con esquemas teórico-prácticos que constituyen nuestra formación profesional. Sin embargo entre lo que nos proponemos enseñar, lo que realmente enseñamos y lo que realmente aprenden los estudiantes hay BRECHAS que hay que investigar. De la misma manera podríamos encontrar brechas entre lo enseñado y lo evaluado, lo enseñado. Nótese que en este párrafo se ha utilizado, a propósito, términos como estrategia, método, modelo, etc... debido a que en el estudio del cómo enseñar, se utilizan a vecs de manera indistinta. Conviene pues, realizar algunas precisiones terminológicas. ALGUNAS CONSIDERACIONES TERMINOLÓGICAS: CONOCIMIENTO1: PROCESO por el cual el sujeto realiza acciones internas y externas, que posibilitan la organización y transformación de los datos de la realidad. Es un SABER con capacidad de hacer y de generar al mismo tiempo nuevos saberes. El DCP-2015 de la provincia de Mendoza, para el nivel secundario propone: “El conocimiento es entendido como el producto de una construcción personal y social, que le permite al hombre, a través de una representación de la realidad personal y social, comprenderla y explicitarla (Iturralde, D. y Campos, P., 2000). En esa construcción dialéctica, el conocimiento adquiere un carácter provisional, justamente, por estar contextualizado en un momento determinado”….. 1

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“…El conocimiento circunscripto al ámbito escolar toma un matiz específico e intencional como recorte o selección que expresa un acuerdo social sobre lo que se debe transmitir a las nuevas generaciones. Es así como este conocimiento se transforma en un saber a ser enseñado, en un tiempo, en un espacio y con grupos determinados, en el contexto de un momento histórico particular. APRENDIZAJE2: PROCESO complejo y continuo de construcción de significados, que implica relacionar lo conocido con lo nuevo por conocer. Según el DCP-2015 de la provincia de Mendoza, para el nivel secundario el APRENDIZAJE es entendido por: El aprendizaje es entendido como un complejo proceso de apropiación de saberes valorados y promovidos social y culturalmente. Se encuentra atravesado por distintas instancias que suponen quiebres, reconstrucciones, avances y retrocesos, cruzadas tanto por las características del sujeto como por el grado de complejidad del objeto de conocimiento. El sujeto se desarrolla y aprende por participar en las prácticas culturales en las que se produce un proceso de apropiación recíproca, aunque no necesariamente simétrico, entre sujeto y cultura. Este proceso es a la vez de naturaleza subjetiva y social. ENSEÑANZA3: Práctica social que implica un proceso activo, reflexivo, crítico y creativo a través del cual el docente realiza la MEDIACIÓN entre el objeto del conocimiento y el sujeto que aprende, e implementa ESTRATEGIAS de intervención flexibles en cuanto a las necesidades del sujeto, los requerimientos del contenido y a las intencionalidades pedagógicas. Para el DCP-2015 de la provincia de Mendoza, para el nivel secundario el APRENDIZAJE “La enseñanza es una actividad de reconceptualización y reconstrucción de la cultura para que sea accesible a los estudiantes, abordando el análisis crítico de la realidad del aula, de la institución y de la sociedad para la emancipación personal y social. La enseñanza es entendida entonces, como un proceso de intervención pedagógica a través del cual el docente realiza la mediación de los saberes y acompaña en la reconstrucción de conocimientos socialmente construidos, teniendo en cuenta que estas experiencias de intervención son insumo permanente para la reflexión y ajuste de sus prácticas, en el marco de las intencionalidades educativas y los compromisos asumidos en la formación…” MODELO DIDÁCTICO: Un modelo didáctico es un marco filosófico general en el cual se encuadran un conjunto de ESTRATEGIAS diseñadas por el docente para promover el aprendizaje. Es una estructura conceptual que analiza cada uno de los componentes didácticos y sus interrelaciones, a fin de orientar la toma de decisiones sobre la planificación, desarrollo y evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje. Por ejemplo el modelo constructivista alternativo. El modelo se plasma mediante ESTRATEGIAS, entendidas como conjunto de MÉTODOS y PROCEDIMIENTOS apoyados en TÉCNICAS de enseñanza, que tienen por objeto llevar a buen término la acción didáctica, es decir alcanzar los objetivos de aprendizaje. Las estrategias son configuraciones complejas que se plasman en secuencias integradas de procedimientos y actividades que se eligen con el propósito de facilitar la 2 3

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adquisición de conocimientos. Constituyen las herramientas para abordar los contenidos. Por ejemplo estrategias basadas en resolución de problemas. MÉTODO DIDÁCTICO: El método (métodos: metá: a lo largo / odós: camino: camino para llegar a un fin) responde a la pregunta ¿Cómo se enseña?. Responde a principios basados en un marco teórico y un modelo didáctico. Entre los métodos más importantes están: INDUCCIÓN – DEDUCCIÓN – ANÁLISIS – SINTESIS. Por ejemplo, el método inductivo, procede de lo particular a lo general en la resolución de un problema TÉCNICA DIDÁCTICA: (Técnica: techné: arte: habilidad para transformar la realidad siguiendo reglas): Procedimiento lógico y con fundamento psicológico destinado a orientar el aprendizaje (concretan el método). Las técnicas permiten obtener eficazmente a través de una serie de pasos, determinados resultados. Son ejemplos de técnicas: Estudio de casos, juego de roles, lluvia de ideas, confrontación experimental de un principio científico, etc.

LOS MODELOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS POR LOS DOCENTES Cabe aclarar que la palabra “modelos” en didáctica son una interpretación de la realidad que sólo tienen validez en un campo de aplicación determinado, pero cuya interpretación suele ser inexacta fuera de los límites de utilidad, es decir, tienen un rango de validez. También se puede afirmar que un modelo didáctico es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, una estructura en torno a la que se organiza el conocimiento y tendrá siempre un carácter provisorio y aproximativo a la realidad. Por otra parte, también se constituye en un recurso para el desarrollo técnico y la fundamentación científica de la enseñanza, con la finalidad de evitar que continúe siendo “una forma empírica y particular”, alejada de cualquier formalización. Según la investigación de Ricardo Chrobak, Marin Leiva Benegas de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina, el concepto de modelo didáctico sostenido por los docentes, representa una potente herramienta intelectual para abordar los problemas de la enseñanza en el aula, ayudándonos a establecer el necesario vínculo entre el análisis teórico y la intervención práctica. Conscientes de la importancia, que para el aprendizaje de los estudiantes, reviste el modelo didáctico sustentado por los docentes, especialmente en materias como la química, se trató de determinar con este trabajo, el perfil de los modelos didácticos que sostienen profesores de química en ejercicio en el nivel medio de la educación en la Argentina. La investigación permitió determinar que el modelo didáctico denominado alternativo es el más difundido. En una época en la que estamos viviendo la aplicación de reformas del sistema educativo argentino, hay algunas cuestiones que siguen siendo claves en el ámbito de la educación superior, como por ejemplo: ¿Qué tipo de metodología habría utilizar para lograr el perfil profesional deseado? ¿Cómo motivar a los estudiantes para que se comprometan a lograr los objetivos propuestos en el diseño curricular? etc. etc. Todas éstas, y otras preguntas se pueden incluir en una cuestión más amplia e integradora: ¿qué modelo didáctico consideramos adecuado como instrumento de análisis y de intervención en las clases? Donde mejor se refleja el pensamiento del profesor acerca de lo que es enseñar, es en su trabajo docente en el aula y con sus alumnos. “Se enseña en función de cómo se piensa”. De esta manera se puede interpretar la planificación, como un proceso de reflexión3

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previsión-propuesta de acción del profesor con sus propias limitaciones: pensamiento del profesor, contexto de la enseñanza, realidad del aula, etc.” En definitiva, la adopción de una forma de planificar significa e implica asumir un determinado modelo didáctico. La experimentación y los problemas son actividades de razonamiento que dan valor a una ciencia escolar que se construye para conocer mejor el mundo y para actuar responsablemente sobre él. F. F. García Pérez (1997) elabora una clasificación, basada en el análisis de cinco dimensiones características: 1. 2. 3. 4. 5.

Para qué enseñar Qué enseñar, Ideas e intereses de los alumnos, Cómo enseñar Evaluación

Resultando así cuatro modelos didácticos, denominados: 1) 2) 3) 4)

tradicional tecnológico epontaneísta alternativo.

De tal manera, resultan los perfiles que se sintetizan a continuación, donde se puede apreciar que los mapas conceptuales permiten reflejar en forma clara y concisa, los principales rasgos característicos de cada modelo identificado por F. F. García Pérez. MODELO DIDÁCTICO TRADICIONAL Es un modelo aún presente en los centros educativos, con una evidente impugnación desde planteamientos teóricos que se oponen a su desarrollo y aplicación en el contexto educativo actual. En este modelo el profesor es el principal protagonista, y como tal, debe ser un buen explicador de cosas. Es el encargado de aplicar consciente o inconscientemente lo que proponen los expertos, siendo el centro de todo lo que acontece. No es competente para tomar decisiones sobre práctica educativa o sobre política educacional. Lo sabe todo y suele estar cerrado a nuevas concepciones de la enseñanza distintas a las suyas. La enseñanza está dirigida hacia una preparación profesional y no como desarrollo integral, por lo que tiene una función selectiva. En este modelo los estudiantes son mentes receptoras, sus intereses y concepciones previas o alternativas, no tienen mayor importancia. En este modelo, la ciencia se concibe como un cúmulo de conocimientos acabados, objetivos, absolutos y verdaderos (Kaufman 2000), desconociendo por completo su desarrollo histórico y epistemológico, elementos necesarios para la orientación de su enseñanza y la comprensión de la misma. MODELO DIDÁCTICO TECNOLÓGICO Este modelo surge como intento de superación del modelo didáctico tradicional, aquí la búsqueda de una formación más "moderna" para el estudiantado -entendida, en cualquier caso, como formación cultural, no como desarrollo personal- conlleva la incorporación a los contenidos escolares de aportaciones más recientes de corrientes científicas, o incluso de algunos conocimientos no estrictamente disciplinares, más vinculados a problemas sociales y ambientales de actualidad (García Pérez, 2000). Asimismo, se insertan -más que 4 Prof. Osvaldo Amorós

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integrarse- en la manera de enseñar determinadas estrategias metodológicas (o técnicas concretas) procedentes de las disciplinas. Se suele depositar, a este respecto, una excesiva confianza en que la aplicación de esos métodos va a producir en el alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por los científicos. Para ello se recurre a la combinación de exposición y ejercicios prácticos específicos, lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades, muy detallada y dirigida por el profesor, que responde a procesos de elaboración del conocimiento previamente determinados, y que puede incluso partir de las concepciones de los alumnos con la pretensión de sustituirlas por otras más acordes con el conocimiento científico que se persigue. Sin embargo, junto con este "directivismo" encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la metodología se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco programadas que el profesor concibe como una cierta reproducción del proceso de investigación científica protagonizado directamente por dicho alumno. En la evaluación también se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los estudiantes, aunque también hay una preocupación por comprobar la adquisición de otros aprendizajes más relacionados con los procesos metodológicos empleados. MODELO DIDÁCTICO ESPONTANEÍSTA Se considera como "una alternativa espontaneísta al modelo tradicional" (Porlán y Martín Toscano, 1991). En este modelo se busca como finalidad educar a los estudiantes imbuyéndolo de la realidad que le rodea, desde el convencimiento de que el contenido verdaderamente importante para ser aprendido por ese estudiante ha de ser expresión de sus intereses y experiencias y se encuentra en el entorno en el que vive. Esa realidad ha de ser "descubierta" por el alumno mediante el contacto directo, realizando actividades de carácter muy abierto, poco programadas y muy flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el propio alumno, a quien el profesor no le debe decir nada que él no pueda descubrir por sí mismo. En todo caso, se considera más importante que el alumno aprenda a observar, a buscar información, a descubrir. Que el propio aprendizaje de los contenidos supuestamente presentes en la realidad; ello se acompaña del fomento de determinadas actitudes, como curiosidad por el entorno, cooperación en el trabajo común, etc. En coherencia con lo anterior, lo que se evalúa no es tanto ese contenido de ondo cuanto los contenidos relativos a procedimientos (destrezas de observación, recogida de datos, técnicas de trabajo de campo, etc.) y actitudes (de curiosidad, sentido crítico, colaboración en equipo), adquiridos en el propio proceso de trabajo; sin embargo, a veces el desarrollo de la evaluación no resulta del todo coherente, dándose modalidades en que se mezcla un proceso de enseñanza absolutamente abierto y espontáneo con un "momento" de evaluación tradicional que pretende "medir niveles" de aprendizaje como si de una propuesta tradicional se tratara. En este modelo no se consideran las ideas de los estudiantes sobre las temáticas objeto de aprendizaje, sino que, más bien, se atiende a sus intereses (más o menos explícitos); se contempla, así, en el desarrollo de la enseñanza, una motivación de carácter fundamentalmente extrínseco, no vinculada propiamente al proceso interno de construcción del conocimiento (García Pérez, 2000). MODELO DIDÁCTICO ALTERNATIVO Este modelo didáctico, según García Pérez, (2000) de carácter alternativo se propone como finalidad educativa el "enriquecimiento del conocimiento de los alumnos" en una dirección que conduzca hacia una visión más compleja y crítica de la realidad, que sirva de fundamento para una participación responsable en la misma. Se adopta en él una visión 5

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relativa, evolutiva e integradora del conocimiento, de forma que en la determinación del conocimiento escolar constituye un referente importante el conocimiento disciplinar, pero también son referentes importantes el conocimiento cotidiano, la problemática social y ambiental y el conocimiento metadisciplinar. Este conocimiento escolar integrado puede ir adoptando significados cada vez más complejos, desde los que estarían más próximos a los sistemas de ideas de los alumnos hasta los que se consideran como meta deseable para ser alcanzada mediante los procesos de enseñanza. Las ideas o concepciones de los alumnos -y no sólo sus intereses- constituyen, así, una referencia ineludible, afectando tanto a los contenidos escolares contemplados como al proceso de construcción de los mismos (García Pérez, 2000). En este modelo, la metodología didáctica se concibe como un proceso (no espontáneo) de "investigación escolar" desarrollado por parte del alumno con la ayuda del profesor, lo que se considera como el mecanismo más adecuado para favorecer la "construcción" del conocimiento escolar propuesto; así, a partir del planteamiento de "problemas" (de conocimiento escolar) se desarrolla una secuencia de actividades dirigida al tratamiento de los mismos, lo que, a su vez, propicia la construcción del conocimiento manejado en relación con dichos problemas. El proceso de construcción del conocimiento es recursivo, pudiéndose realizar el tratamiento de una determinada temática en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad, favoreciéndose, asimismo, el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular. La evaluación se concibe como un proceso de investigación que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de evolución de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuación profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo (García Pérez, 2000). Dimensiones analizadas Para qué enseñar

MODELO DIDÁCTICO TRADICIONAL Proporcionar las informaciones fundamentales de la cultura vigente. Obsesión por los contenidos

Qué enseñar

Síntesis del saber disciplinar. Predominio de las "informaciones" de carácter conceptual.

Ideas e intereses de

No se tienen en cuenta ni los

MODELO DIDÁCTICO TECNOLÓGICO Proporcionar una formación "moderna" y "eficaz". Obsesión por los objetivos. Se sigue una programación detallada. Saberes disciplinares actualizados, con incorporación de algunos conocimientos no disciplinares. Contenidos preparados por expertos para ser utilizados por los profesores. Importancia de lo conceptual, pero otorgando también cierta relevancia a las destrezas. No se tienen en cuenta los

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MODELO DIDÁCTICO ESPONTANEÍSTA Educar al alumno imbuyéndolo de la realidad inmediata. Importancia del factor ideológico.

MODELO DIDÁCTICO ALTERNATIVO (Modelo de Investigación en la Escuela) Enriqu...