Mehan Learning Lessons Übersetzung PDF

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Übersetzung des Textes "Learning Lessons" von Hugh Mehan im Rahmen der Veranstaltung "Einführung in die Allgemeine Didaktik" im Witnersemester 2017/18 an der TU Chemnitz....

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Die Struktur von Klassenzimmer Diskurs Hugh Mehan

Anthropologen (z. B Frake, 1964; Goodenough, 1964) haben die Frage nach der Teilnahme in der Gemein- oder Gesellschaft so formuliert: „Was müssen Menschen wissen, um in einer Art und Weise handeln zu können, sodass sie akzeptabel für andere Menschen in ihrer Gesellschaft sind?“. Eine Anzahl von Forschern haben begonnen eine ähnliche Frage über die Schulgemeinden zu stellen: „Was müssen Schüler und Lehrer wissen um effektiv an Unterrichtsstunden und anderen Klassenraumkontexten teilzunehmen?“. Um eine Antwort auf diese Frage zu finden, haben Forscher die Struktur des Klassenraumdiskurses untersucht. Nachforschungen über die Organisation von Klassenzimmeranweisungen haben gezeigt, dass in die Teilnahme innerhalb der Klassenzimmergemeinschaft eine Vereinigung von sozialen und akademischen Angelegenheiten involviert ist. Schüler müssen lesen, schreiben und rechnen lernen. Zudem müssen sie Fächer wie Geschichte, Gemeinschaftskunde und die Naturwissenschaften meistern. Erfolgreiche Teilnahme beinhaltet außerdem Soziale Überlegungen. In Ergänzung zur Ansammlung akademischen Wissens, müssen die Schüler auch soziales Wissen anhäufen. Man lernt, dass es angemessene Wege gibt Wissen zu vermitteln, das eine bestimmte Art und Weise zu sprechen und Aufzutreten in manchen Situationen angemessen und in anderen eher weniger angemessen ist. Zu lernen, wann, wo und mit wem bestimmtes Verhalten auftritt ist essentieller Bestandteil des sozialen Wissens, welches vom akademischen Wissen begleitet wird. Das Verflechten der beiden ist relevant für effektive Teilnahme in der Klassenzimmergemeinde.

Die Struktur von Klassenzimmergeschehnissen Eines der allgegenwärtigsten Merkmale des Klassenzimmerlebens ist der temporale Charakter. Lehrer und Schüler kommen jeden Tag zu einem Ort, um eine ähnliche Zeit, und bleiben meistens für den Rest des Tages in dieser Umgebung. Fokussierte Observation des Schultages zeigt, dass der „Verhaltensstrom“ in relativ eigenständige Segmente aufgeteilt ist. Diese Segmente wurden „Ereignisse“ genannt (Frake, 1964; Hymes, 1974), da bestimmte Aktivitäten regelmäßig in diesem Rahmen stattfinden und da sich Menschen in anderen Rahmen anders benehmen. Außerdem formulierten die Teilnehmer selbst (Garfinkel & Sacks, 1970) Segmente des Verhaltensstroms als ein Ereignis durch das gegenseitige verantwortlich machen während eines Handlungsablaufes, oftmals durch eine wortreiche Beschreibung der Geschehnisse (z.B. it’s reading time, boys and girls.) (Erickson & Shultz, 1977; Mehan, 1979). Klassenzimmergeschehnisse haben einzigartige organisatorische Merkmale, welche in der Interaktion zwischen Schüler und Lehrer zusammengestellt sind. Einige dieser Ereignisse (z.B. Runden, Stunden) sind ganz-Gruppenaktivitäten, in welchen alle Klassenzimmerteilnehmer an einem Ort versammelt sind, mit nur einem Punkt, auf welchen die Aufmerksamkeit fokussiert ist. Andere Ereignisse sind klein-Gruppenaktivitäten. Hier führen Schüler Aktivitäten in mehreren Gruppen, manche unter der Leitung eines Lehrers (wie in Lesegruppen), andere außerhalb der Leitung eines Lehrers (z.B. Arbeitsgruppen). (Siehe Philips, 1973, für eine komplette Beschreibung der teilnehmenden Strukturen von Klassenzimmergeschehnissen; cf. Philips, 1972 und Bossert, 1977.)

Die physischen Arrangements der Teilnehmer variiert mit der Organisation der Klassenzimmergeschehnisse. Schüler können an ihrem Tisch, oder eingeteilt in Gruppen auf dem Boden sitzen. Sie können dort stationiert bleiben oder die Gruppen wechseln. Bestimmte Gruppen aufzustellen kommt oft mit dem Umstellen von Möbeln einher. Entweder sie werden von einem Ort des Klassenzimmers an einen anderen geschoben oder man behält die Zimmerordnung bei und benutzt die Möbel auf eine andere Art und Weise (Clement, 1977). Der Zweck (zumindest aus der Sicht des Lehrers) ist für verschieden Ereignisse unterschiedlich. Stunden oder Lesegruppen haben einen akademischen oder instrumentalen Zweck, während Zirkel einen mehr verfahrensorientierten oder „expressiven“ Hintergrund besitzen (Bernstein, 1973). Während dieser Ereignisse werden Ansagen über die Tagesaktivitäten gemacht, Mittagsgeld wird eingesammelt, die Anwesenheit wird überprüft und die allgegenwärtige zeigen-und-erzählen-Zeit wird geführt. Genauso wie der Schultag in Ereignisse eingeteilt werden kann, kann jedes Ereignis auf seine Komponenten analysiert werden. Zum Beispiel haben Bremme and Erickson (1978), und Green und Wallat (1981) bestimmte Phasen von prozeduralen Treffen, Arbeitszeit und Schulstunden identifiziert. In einer außerordentlich feinkörnigen Analyse, beschrieb McDermott (1976; McDermott et al., 1978) die Komponenten, welche Lehrer und Schüler einsetzen um sich gegenseitig für den laufenden Handlungsprozess als „Runde“ verantwortlich zu machen. Runden wurden durch verschiedene Arten und Weisen voneinander und der umgebenden Klassenzimmeraktivität getrennt. Körper wurden ausgerichtet und Requisiten jede Runde unterschiedlich verwendet

Die interne Struktur von Klassenzimmerstunden Klassenzimmergeschehnisse haben außerdem interne Strukturen, bestehend aus der interaktiven Arbeit zwischen Lehrern und Schülern. Ich illustriere die Organisation der Inneneinrichtung von Klassenzimmergeschehnissen in Bezugnahme auf die „Instruktionsphase“ von Klassenzimmerstunden. In der Instruktionsphase von Stunden, wird die Mehrheit der akademischen Informationen zwischen Lehrer und Schüler ausgetauscht. Die Instruktionsphase, wie auch anderen Phasen, besteht aus charakteristischen interaktiven Sequenzen. Dieser Austausch von akademischen Informationen in interaktiven Einheiten heißt „Erhebungs-Sequenz“. Diese Einheiten sind insofern interaktiv, dass sie eine gemeinsame Produktion von Lehrer und Schüler sind; sie sind insofern sequenzhaft, da sie nacheinander nach Interaktionen auftreten. Diese Sequenzen haben 3 verkettete Teile: einen Einleitungs-Akt, einen Antwort-Akt und einen Auswertungs-Akt. In Wahrheit, beinhaltet die 3-Teile Einleitung-Antwort-Auswertung Sequenz zwei gekoppelte Adjazenz-Paare (Sacks, Schegloff, & Jefferson, 1974). Diese gemeinsam auftretenden Beziehungen (Ervin-Tripp, 1973; Gumperz, 1971, 1976) in den Sequenzen sind hier schematisch repräsentiert. Einleitung-Antwort ist das erste Adjazenz-Paar. Wenn es vollendet ist, wird dieses Paar der erste Teil des zweiten Adjazenz-Paares. Der zweite Teil ist der Auswertungs-Akt, welcher die Vollständigkeit des Einleitung-Antwort Paares kommentiert. Interaktive Sequenzen während der Einleitungsphase der Stunden sind rund um Themen organisiert. Als ein Ergebnis kann die Instruktionsphase von Klassenzimmerstunden mit einem Fortschritt von thematisch verwandten Sets der Interaktionsphase charakterisiert werden. Das Instruktionsthema wird in einer grundlegenden Sequenz, welche in jeder Gelegenheit der Lehrer-Schüler-Interaktion

auftaucht, aufgebaut. Bei manchen Gelegenheiten, wird die Diskussion des Themas mit der Vollendung der grundlegenden Sequenz eingestellt. Bei anderen Gelegenheiten erweitern Lehrer und Schüler das grundlegende Thema durch eine Serie von bedingten Sequenzen und durchlaufen diese thematisch verwandten Sequenzen auf eine systematische Art und Weise. Die folgende Tabelle aus einer Unterrichtsstunde mit Namenskärtchen veranschaulicht diese hierarchische Vereinbarung. In diesem Transkript fragt der Lehrer die Schüler, Patricia und Carolyn, ob sie den gedruckten Namen auf der Karte identifizieren können. Der Lehrer hält eine identifizierende Namenskarte hoch (4:9). Als Patricia ihre eigene Karte identifizierte, gab der Lehrer weitere Anweisungen und hob die Karte erneut nach oben (4:10). Als Carolyn die Namenskarte richtig identifizierte (4:11), fragte der Lehrer ob sie den genannten Schüler lokalisieren könnte (4:12) und bat Patricia um eine Bestätigung der Identifikation (4:13). Sobald das erledigt war, senkte der Lehrer die Karte und sagt, Das stimmt. Die Kadenz der Stimme des Lehrers wurde langsamer, als sie diese Worte aussprach. Das Senken der Karte, die geänderte Kadenz und die Benutzung von Das stimmt markierten alle das Ende dieser thematisch verwandten Sets von Sequenzen. Die Identifikation der Namenskarte (4:9-4:11) war eine grundlegende Sequenz, welche das Thema aufbaute. Das Verknüpfen der Karte zur Person (4:12) und die Bestätigung dieser Identifikation (4:13) waren bedingte Sequenzen; ihr Erscheinungsbild war abhängig von dem vorrangegangenen Auftreten der grundlegenden Identifikation der Namenskarte. Durch das Hochheben einer anderen Karte und der steigernden Geschwindigkeit ihrer Stimme begann die Lehrerin ein anderes Thema (4:14). Ein Thema folgte auf das nächste, während des Rests der Instruktionsphase der Stunde. Dieses Transkript zeigt außerdem, dass die Interaktionssequenz zwischen Lehrern und Schülern in den Instruktionsphasen der Stunden 3-teilig oder in erweiterten Formen auftreten. Die 3-teilige Sequenz tritt auf, wenn die von der Einleitung gewünschte Antwort sofort im nächsten Zug erscheint und sofort von einer Auswertung gefolgt wird (Zeile 4:12). Die erweiterte Sequenz tritt auf, wenn die erwartete Antwort nicht sofort kommt (siehe 4:9-4:11), da Schüler gar nicht, teilweise oder falsch antworten, oder auch Aufgrund von Störungen und Unterbrechungen. In solchen Situationen verwendet der Initiator eine Vielzahl von Strategien, einschließlich Nachhaken bei falschen oder unvollständigen Antworten und das Wiederholen oder Vereinfachen der Einführungsakte. Die Vollendung erweiterter Sequenzen wird ähnlich gekennzeichnet wie die 3-teilige Sequenz: die positive Auswertung des Inhaltes der Schüleraussage, verlangsamte Kadenz und die Manipulation bildenden Materials. Die Anwesenheit von erweiterten Sequenzen der Lehrer-Schüler Interaktion suggeriert, dass die reflexiven Strukturen, welche Sprechereignisse verknüpfen, nicht auf benachbarte Äußerungen begrenzt ist, sondern über beträchtliche Strecken der Interaktion operieren (siehe Goffmann, 1975; Philips, 1976). Da reflexives verbinden über erweiterte Sequenzen der Interkationen hinaus arbeitet, scheint die Lehrer-Schüler Interaktion nicht unter sofortiger Reizkontrolle zu sein. Stattdessen scheint der Mechanismus, welcher den Lehrer-Schüler Diskurs regelt, eher einem generativen, interaktiven Model zu gleichen (Cicourcel, 1973; Mehan & Wood, 1975), als einem stochastischen Model (Mishler, 1975a, 1975b). Die komplett sequenzielle und hierarchische Organisation des Klassenzimmerereignisses, formuliert von Teilnehmern, ebenso wie Forschern, ist in Grafik 9.1 dargestellt. Das hierarchische Arrangement der wichtigsten Stundenelemente ist vertikal abgebildet, mit der kleinsten Einheit am unteren Ende. Sequenzielle Arrangements sind horizontal abgebildet, mit der ersten Komponente einer Sequenz ganz links.

Interkulturelle Variationen in der Unterrichtsstundenstruktur Es gibt erhebliche Beweise dafür, dass die Struktur von Stunden, wie oben genannt, weit verbreitet ist. Nicht nur in den Vereinigten Staaten, sondern auch in Großbritannien (Barnes, 1976; Sinclair & Coulthrad, 1975; Stubbs & Delamont, 1976), Frankreich (Anderson-Levitt, 1981), Australien (Malcolm, 1977), in Französischschulen auf Tibuai (Levin, 1977) und in westlich-beeinflussten Schulen auf Papua Neu Guinea (Miller-Souviney, 1981). Wie dem auch sei haben Wissenschaftler des Kamehameha Earth Education Programms in Hawaii (Au, 1980; Boggs, Watson-Gegeo, & McMillen; McMillen, 1981) von interessanten Variationen dieser grundlegenden Struktur berichtet. KEEP Lesestunden waren in 3 Phasen eingeteilt: Diskussion der Erfahrungen der Kinder, leises Textlesen und die anschließende Diskussion des gelesenen. Anstatt durch eine „turn-allocation“ Prozedur gegliedert zu werden, in welcher immer nur ein Schüler spricht, sind KEEP Lesestunden strukturiert, dass mehrere Schüler dazu ermutigt werden gleichzeitig teilzunehmen. Normalerweise bekräftigt, oder zumindest erfasst, der Lehrer alle Antworten, solange sie nicht gegen den Gruppenkonsens verstoßen und im Kontext zur ursprünglichen Frage stehen – nicht nur die Antwort die für die anfängliche Frage vorausgesetzt war. Das heißt, anstatt die Interaktion spezifisch zu lenken, geben die Schüler Antworten innerhalb eines Sets verwandter, logischer Alternativen und ergreifen so die Initiative. Buchbesprechungen weichen von Rezitationsstunden insofern ab, dass Schüler häufig die Fragen des Lehrers erwarten und beantworten, bevor sie überhaupt gestellt werden; Lehrer und Schüler leiten beide ein, formulieren Frage, über die Interpretation des Textes; und Schüler erzeugen zusammen Antworten, welche auf den Beiträgen der andern aufbauen. Die resultierende Diskussion hat eine grundlegende kontrapunktische Struktur, bestehend aus den gleichen Elementen wie ein wiederkehrendes SprechEvent der hawaiianischen Einheimischen-Kultur, die „Sprechgeschichte“. Da diese Form der Instruktion eine Synthese von kulturellen Eigenschaften ist – die „Sprechgeschichte“ der hawaiianischen Sprechgemeinde und die der generellen Struktur einer Rezitationsstunde – ist es kongruent mit der hawaiianischen Kultur und Schulansprüchen.

Tagtäglicher und Schulischer Diskurs Diskurs in Schulstunden und Diskurs im Alltagsleben haben viele gemeinsame Eigenschaften. Klassenzimmerstunden sind ein Verwandter der Familie der Sprechereignisse (Hymes, 1974): routinierte Arten des Benehmens, eingezeichnet von gut definierten Grenzen und wohldefiniertem Benehmen innerhalb dieser Grenzen. Klassenzimmerstunden, sowie andere Sprechereignisse, sind interaktiv, was jedoch abhängig von den Teilnehmergruppen und der daraus entstehenden Struktur ist. Klassenzimmerstunden, wie andere interaktiv erreichte Ereignisse, haben eine sequenzielle Struktur, in welchen Wechsel von Gruppe zu Gruppe übernommen werden, während sich das Ereignis entfaltet und sich eine hierarchische Struktur, gekennzeichnet von wiederkehrender Verhaltenskonfiguration entwickelt. In einer Unterrichtsstunde, sowie bei andern höflichen Sprechereignissen, wechseln sich die Sprecher ab, sich überlappende Äußerungen sind nicht sehr hoch angesehen und das erhalten des Wortes wird systematisch geregelt. Trotz dieser Ähnlichkeiten, gibt es keine 1-zu-1 Korrespondenz zwischen Diskurs im Alltagsleben und Diskurs in Klassenzimmern.

Abwechseln Sacks et al. (1974) sagt, dass der Abwechslungsmechanismus für normale (höfliche) Konversationen absichert, das (1) nur eine Person zur gleichen Zeit spricht, (2) der Sprecher gewechselt wird, und (3) das Gespräch durch präzises Timing erreicht wird. Beim Verteilen der Sprechchance hat jeder das Recht zu sprechen. Das Ende der Sprechzeit eines Sprechers signalisiert den möglichen Übergangspunkt zu einem anderen Sprecher. Während jedes möglichen Augenblickes, kann der momentane Sprecher einen anderen auswählen, der nächste Sprecher kann selbst auswählen, oder der momentane weitersprechen. Dieses Muster des Abwechselns ist nicht in Klassenzimmerstunde n übernommen. Lehrer weisen die Sprechmöglichkeit zu, indem sie den Schüler mit seinem Namen identifizieren, ihn damit zum Sprechen einladen und recycelbare und automatische „turn-allocation“ Prozeduren einleiten (McHoul, 1978; Mehan, 1979; Shuy & Griffin, 1987). Während Sprech-Vergabe offen für Verhandlungen im alltäglichen Leben ist, ist dies selten der Fall in einem Schuldiskurs. Man kann nur an bestimmten Stellen im Gespräch Verhandlungen beginnen, zum Beispiel am Ende einer grundlegenden oder erweiterten Einleitung-Antwort-Auswertung Sequenz. Außerdem weisen Lehrer nicht nur die Sprecherlaubnis zu, sondern nehmen sie auch am Ende einer Schülerantwort zurück, oder erweitern die Sequenz des Diskurses. Wir sehen nur selten Schüler während Stundengesprächen, die direkt den nächsten Sprecher auswählen, während sie gerade die Sprecherlaubnis haben.

Sequenzielle Organisation Die zweiteilige Sequenz (Adjazenz-Paar) ist eine der grundlegenden Bausteine des alltäglichen Diskurses. Antworten folgen auf Aufforderungen, Grüße folgen Grüßen, Aktionen folgen Anfragen. Die dreiteilige Sequenz ist fundamental für Bildungsdiskurs:

Sprecher A: Wie spät ist es, Denise? Sprecher B: 14:30 Uhr. Sprecher A: Sehr gut, Denise!

Die Anwesenheit des dritten Slots, welcher die Vollständigkeit des sofort vorangegangen EinleitungsAntwort Paares beurteilt, ist ein auszeichnendes Merkmal für Bildungsdiskurs: Das heißt jedoch nicht, dass die 3-teilige Sequenz nur im Klassenzimmer auftritt; sie kann auch im alltäglichen Leben vorkommen (Sinclair & Coulthard, 1975, S. 37):

Sprecher A: Wie spät ist es, Denise? Sprecher B: 14:30 Uhr.

Sprecher A: Vielen Dank, Denise.

Obwohl beide Beispiele eine 3-teilige-Struktur besitzen, scheint die dritte Komponente in beiden Beispielen nicht immer derselben Funktion zu dienen. Während Sehr gut, Denise deutlich die vorangegangene Antwort beurteilt, ist Vielen Dank, Denise mehr eine Anerkennung der vorherigen Antwort. Der Unterschied zwischen Frage-Antwort Sequenzen welche eher von Auswertungen gefolgt werden, als von Anerkennung, kann durch den Unterschied zwischen bekannte-Informations Fragen und Antwort-suchenden Fragen erklärt werden (Labov & Fanschel, 1977; Levin, 1977; Mehan, 1979: Searle, 1969). Wenn eine bekannte-Informations Frage gestellt wird, weiß der Fragende bereits die Antwort und überprüft nur das Wissen des Gefragten. Dazu im Kontrast, wenn eine Antwortsuchende Frage gestellt wird, hat der Fragende keine Informationen und nimmt an der Befragte kann sie ihm liefern. Die Allgegenwärtigkeit von bekannte-Informations Fragen im Bildungsdiskurs hat die Funktion der sozialen Distribution von Wissen zwischen Lehrern und Schülern; Lehrer wissen Dinge, die Schüler nicht wissen. Es ist außerdem eine Funktion der Lehrerrolle; Lehrer sind für die Beurteilung der Qualität von Schülerleistung verantwortlich (Becker, Greer, Hughes, & Strauss, 1969; Bellack, Kleibard, Huyman & Smith, 1966; Dreeben, 1968; Dunkin & Biddle, 1974).

Zusammenfassung Teilnahme in der Klassenzimmergemeinde involviert interaktive Arbeit im Sinne des Vorzeigens akademischen Wissens. Der Grundschultag ist eingeteilt in wiederkehrende Ereignisse, die wichtigsten sind dabei Unterrichtsstunden. Akademische Information wird während der Stunden in drei zusammenhängenden Sequenzen ausgetauscht: Einführungen-Antworten-Auswertungen. Falls die von der Einleitung erwarteten Antwort sofort genannt wird, ist das Resultat eine 3-teiligeSequenz; falls es nicht sofort zu einer Antwort kommt, wird die Interaktion durch erweiterte Sequenzen fortgeführt, bis die richtige Antwort genannt wird. Lehrer und Schüler markieren die Grenzen der interaktiven Sequenzen, thematisch verwandten Sets, Ereignisphasen und Schulereignissen durch das Wechseln von kinesisch, paralinguistisch und verbalem Verhalten. Die Anwesenheit dieser Grenzen innerhalb der Interaktion zeigt, dass Teilnehmer zu der sequenziellen und hierarchischen Organisation von Schulereignissen hin orientiert sind. Die Anwesenheit dieser interaktiven Arbeit zeigt, dass Lehrer-Schüler Interaktionen – wie Mutter-Kind (Brazelton, Koslowski, & Main, 1973), Vertrauenslehrer-Schüler (Erickson, 1975), und Psychiater-Patient (Condon, 1966; Scheflen, 1972) Interaktionen – rhythmisch, kooperative Aktivitäten sind, welche die komplexe Koordination von Sprache und Gestik beinhaltet. Die Struktur von Klassenzimmer Diskurs ist sehr ähnlich in verschiedenen Teilen der Welt. Diese Ähnlichkeiten zeigen, dass Unterricht abhängig und unabhängig von der Gesellschaft ist. Unterricht ist in dieser Hinsicht von der Gesellschaft abhängig, da er als ein Vermittler von Kultur gilt und seinen spezifischen kulturellen Inhalt von der Gesellschaft erhält, von der er ein Teil ist. Unterricht ist jedoch auch unabhängig, da Schule der „reproduktiven Funktion“ (Bordieu & Passeron, 1977) in einer Vielzahl von kulturellen, politischen und ökonomischen Konfigurationen dient. Es ist nicht mit einer bestimmten politischen Ökonomie verbunden, wie es manche Beobachter vermutet hatten (Apple,

1979; Bowles & Gintis, 1976). Unterricht ist nicht selektiv; es ist genauso effektiv im Reproduzieren der Gesellschaftsordnung innerhalb sozialistischer und nationalistischer Staaten, wie auch in kapitalistisch...