Onderwijskunde - Melissa Tuytens PDF

Preview

Summary

Download Onderwijskunde - Melissa Tuytens PDF

Description

ONDERWIJSKUNDE – Prof. M. Tuytens Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie

H1: REFERENTIEKADER leren en instructie -

is complex o inzicht verwerven in die complexiteit = nodig om onderwijs te begrijpen veel aandacht in de pers veel controverses/mythes iedereen heeft een mening op basis van eigen ervaring te weinig aandacht voor ‘evidence’ te vaak simplistische visie: redutionisme

referentiekader -

=ordenen van processen, variabelen en actoren op verschillende aggregatieniveaus o verschillende processen kunnen worden ingevuld met eigen inhoud  kunnen ook doorsijpelen naar/op verschillende niveaus o Meta-analyse  = studie die resultaten van andere studies samenvatten, normaal verdeeld

 

-

onderzoeksevidentie effect size d= x o d verwijst naar aantal standaarddeviaties dat leerprestaties opschuiven o effect size is een maat van verbetering  d = 0,40 als gemiddelde = vuistregel o -0,40: verslechteren tov normale verdeling o +0,40: verbeteren tov normale verdeling  dan is iets zinvol, heeft het (meer) effect  Hattie (2009) – Visible learning for teachers: Maximazing impact on learning het opzetten van instructie o actoren  kenmerken  begeleiding  organisatie  didactisch handelen  leeractiviteiten  context

ONDERWIJSKUNDE – Prof. M. Tuytens Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie aggregatieniveaus binnen onderwijs

1. MICRONIVEAU ~ klasniveau a. instructieverantwoordelijke i. de leraar doet er toe! 1. bepaalt 30% van de resultaten van de leerlingen ii. grootste impact op leerprestaties 1. relatie leerkracht-leerling (d=.72) 2. professionalisering leerkrachten (d=.62) 3. verwachtingen leerkracht (d=.43) 4. lerarenopleiding (d=.11) 5. beheersing domeinkennis/vakspecifiek/uitbreiding (d=.09) b. lerende i. grootste effect op leerprestaties 1. inschatten eigen prestaties (d=1.44) 2. voorkennis (d=.67) 3. voorschoolse start (d=.45) 4. verminderen angst (d=.40) 5. geslacht (d=.12) c. context

d. leeractiviteiten (enkel op microniveau) i. instructie  leren ii. begin- en eindpunt van instructie e. organisatie i. vb. uurrooster, ruimte (gebouw, meubilair), positionering leerkracht

ONDERWIJSKUNDE – Prof. M. Tuytens Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie f.

instructie i. = didactisch handelen = 5 beslissingen om leerlingen ah werk te zetten 1. leerdoelen: wat wil je dat de lerenden doen? 2. werkvormen: hoe zorg je ervoor dat ze iets doen? 3. leerstof: welke inhouden kies je om iets te doen? vb. opdrachten, verhalen, teksten… 4. media: hoe bied je de inhouden en opdrachten aan? 5. evaluatie: hoe controleer je of lerenden doen wat je nastreeft? (evaluatie of toetsing omarmt de vier andere beslissingen bij instructie) ii. grootste effect op leerprestaties? 1. samenwerkend leren (d=.59) 2. geven van voorbeeldoplossingen (d=.57) 3. leerdoelen formuleren (d=.56) 4. veel testen (d=.34) 5. huiswerk (d=.29) I. terugkoppeling geven (d.73) II. directe instructie (d=.59) III. hoge prestaties eisen (d=58) IV. peer tutoring (d=.55) V. instructie via internet (d=.18) complex microniveau indirect en direct effect op leren



grootste effect: bepaalde aanpak/proces/kenmerk  betere prestaties o formatief toetsen (d=.90) o terugkoppeling geven (d=.73) o concept maps (d=.57) o huiswerk (d=.29)  is huiswerk nuttig?  afhankelijk van leeftijd: ouder = meer effect  voor wat?  voorkennis  voorbereiden/inleiden  feedback o dieet (d=.12)

ONDERWIJSKUNDE – Prof. M. Tuytens Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie

2. MESONIVEAU ~ schoolniveau, opleidingsniveau a. context i. grootste impact? 1. Sociaal Economische Status (=d.57) I. SES: thuistaal, opleiding ouders, schooltoelage, buurt 2. ouderbetrokkenheid (d=.51) 3. huisbezoeken (d=.29) 4. familiestructuur (d=.17) 5. hoeveelheid televisiekijken/tablet/internet (d=-.18) I. negatief effect als school je beleid hierop afstemmen! het is makkelijker om als school aan kaderonderzoek naar leerlingen te voeren dan als leerkracht (maar moet het wel doorverwijzen naar de leerkracht op microniveau) b. organisatie i. beslissingen door school zijn allesbepalend 1. bv. inzetten beschikbare lestijden, technologische uitrusting, organisatie van ouderparticipatie/oudercomité ii. door subsidies van de overheid 1. zij sturen uren en leraren door naar de school maar de school kiest zelf hoe ze die inkleedt c. actoren i. zijn voortaan geen individuen meer maar groepen 1. bv. lerarenteam, vakgroepen, ouderraad ii. specifieke begeleiding voor actoren op mesoniveau 1. bv. pedagoog begeleidt vakleerkrachten op school d. instructie i. didactisch handelen = 5 componenten

ONDERWIJSKUNDE – Prof. M. Tuytens Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie 1. leerdoelen I. eindtermen worden vertaald naar  leerplannen (beslissing van het instellings- / schoolbestuur maar deze gebruiken vaak de leerplannen van de koepel) i. uitzondering = freinetscholen 1. opgericht door enthousiaste ouders 2. scholen met eigen leerplan 2. leerstof I. afhankelijk van schoolbestuur of vakniveau 3. werkvormen I. naast de methode van de (vak)leerkracht bepaalt ook het schoolniveau een manier van werken 4. media I. bv. Smartschool op schoolniveau 5. evaluatie I. rapporten i. debat: geen percentages meer op rapporten?

3. MACRONIVEAU ~ beleidsniveau, systeemniveau

bv. Ministerie van Onderwijs aka Ben FOKING Weyts  aggregeren  gemiddelde SES van leerlingen in een studievorm (vb. ASO of TSO), in een onderwijsnet (vb. GO of Katholiek), in een onderwijssysteem (Vlaams) a. context i. afhankelijk van bv. provincie, gemeenten,… b. actoren

ONDERWIJSKUNDE – Prof. M. Tuytens Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie i. begeleiding van instructieverantwoordelijken: hulp voor leerkrachten (gebruikt oor micro, gemaakt door macro) 1. vb. Klasse, Klascement ii. begeleiding van lerenden 1. vb. Vlaamse scholierenkoepel, schooltoelagen c. instructie i. = didactisch handelen = 5 componenten 1. leerdoelen I. eindtermen 2. leerstof 3. werkvormen 4. media 5. evaluatie I. centrale toetsen i. voordelen: gelijkheid, zicht op kennis 1. volgens PISA-onderzoek (een onderzoek gevoerd in verschillende landen) a. wordt de kloof tussen kansarmen en kansrijken kleiner ii. nadelen: momentopname, stress, tijd,… d. organisatie

-

-

visies op leren o referentiekader vraagt naar keuzes van leraar en diens opvattingen o keuzes worden beïnvloed door visie op leren en instructie conclusies o kwaliteit van onderwijs vereist complex referentiekader  referentiekader als ‘bril’ om actoren, processen, variabelen te onderscheiden o onderscheid micro-, meso-, macro = nodig maar ook rekening houden met elkaar o kijken naar research evidence o kies zelf voor een ‘onderzoekende houding’ bij wat werkt in onderwijs

ONDERWIJSKUNDE – Prof. M. Tuytens Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie

H2: VISIE OP LEREN EN KENNIS

-

advance organizer o advance organizer illustreert in visies over kennis o leren en instructie: focus op verwerven van ‘kennis’

-

filosofische discussie: discussie over aard van kennis en hoe we kennis tot ons nemen, is noodzakelijk o ontologie: filosofische stroming over de aard vd werkelijkheid en aard vh zijn  vraag: wat bestaat ‘echt’ in de werkelijkheid? cfr. bestaat deze stoel? – pas op het moment dat je een ervaring mee gehad hebt  keuze is niet neutraal  objectieve ontologie: werkelijkheid bestaat buiten de mens  idealistische ontologie: werkelijkheid staat niet los van onze eigen beleving ervan  vb. betekenis van theater voor een vluchteling die nog nooit een theaterstuk bijgewoond heeft,  twaalfjarigen die leren over Vikingen maar die nog nooit gezien hebben o epistemologie: de leer over hoe we kennis verwerven twee funtamentele visies  objectivisme: the world as given  voorgekauwd en letterlijk over te nemen=onderwijs en leermodellen  algemeen maar niet altijd correct vb. beeld van viking?  Wilson (1997): antieke visie op kennis - ‘enkel de goden kennen alles’  Spender (1998): ‘kennis staat los van mij, de kenner’  Peikoff (1997): axioma’s

-

ONDERWIJSKUNDE – Prof. M. Tuytens Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie de mens kan zijn werkelijkheid ten dele aanpassen aan de eigen behoeften maar uiteindelijk primeert de natuur o de rol van het menselijk bewustzijn is niet de werkelijkheid creëren, maar wel de werkelijkheid begrijpen, verstaan.  beGRIJPEN  verSTAAN  van de werkelijkheid en niet zelf creeeren  Jonassen (1991) – kennis is stabiel o doel objectivisme: het verstand kan de werkelijk spiegelen o betekenis door dit denkproces is iets ‘extern’ aan diegene die de betekenis opbouwt  link met instructie o Rogoff (1994) – leren als resultaat  leren is het product van onderwijzen (= het aanreiken van informatie door volwassenen)  volwassenen zien zichzelf als verantwoordelijken voor het vullen van kinderen met kennis  kinderen zijn ontvanger o ontwerpen instructie: studenten moeten niet per se een natuurlijke interesse hebben door wat ze doen, ze slikken het toch zo maar empirisme: the world as constructed  is een Duits idealisme, de werkelijkheid bestaat niet maar wordt gecreëerd door het menselijke bewustzijn  ervaring is vereist om kennis te verwerven o McQueen (1998)- kennis is weten, niet begrijpen o empiristen argumenteren dat kennis geen objectieve vaste waarde heeft  werkelijkheid is niet ‘objectief’ te kennen  de werkelijkheid is een lokale werkelijkheid en er zijn multipele werkelijkheden  de menselijke geest construeert zelf een structuur om de wereld te begrijpen door: continue ‘inter’actie met de wereld o het opbouwen van die structuur is een perceptie  Lerman (1989) – “coming to know is an adaptive process that organizes one’s experiental world, it does not discover an indepentent, pre-existing world outside the mind of the knower”  soms radicaal o Von Glasersfeld (1995) – constructivisme  iedereen interpreteert en construeert die werkelijkheid (bestaande uit een netwerk van dingen en relaties) op basis van zijn eigen ervaringen en dus interacties met de werkelijkheid o verschuiving betekenis van waarheid o



ONDERWIJSKUNDE – Prof. M. Tuytens Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie naar ‘viability’: (levensvatbaarheid) afhankelijk van de mate



waarin wat we kennen bewijzen we dat ze adequaat zijn voor de context waarin ze van toepassing zijn vb. musea o impact op instructie gaat ver  Pawline en Drake (2016)  authentieke werkelijkheid  surrogate (vage) werkelijkheid het secundair onderwijs is meer objectivistisch dan empirisch=fout onderwijs

-

verdere stromingen verfijningen, accentverschuivingen bij de verhouding tussen ontologische en epistemologische visies o rationalisme  de rede, het redeneren over eigen ervaringen vormt de basis van het ontstaan van kennis o idealisme  kennis bestaat door zelf ontwikkelde mentale representaties. er bestaat dus geen afzonderlijke fysische werkelijkheid, de werkelijkheid bestaat alleen maar via geconstrueerde psyschologische kennis o relativisme  menselijke ervaringen staan niet los van sociale en fysische context  betekenisverlening (en dus kennisconstructie) hangt af van de toevallige persoonlijke  kennisconstructie door de ervaringen die we toevallig op dat moment hebben o onmogelijk om dezelfde kennisconstructie te delen  het is een kunst  morele relativisme: kritiek op culturele bias in beleving van werkelijkheid  ‘ieder zijn waarheid’  impact: op belang en plaats van kennis  cultuurverschillen  Nunes o pragmatisme (bruikbaar voor hen, niet voor de ander)  centraal: ‘functionaliteit’ van kennis  kennis is waardevol omdat ze bruikbaar is en ons verder kan helpen

-

subjectivisme o empirisme, rationalisme, idealisme, relativisme, pragmatisme  = subjectivisme? want het is voor iedereen anders o in de praktijk wordt een ieniemiene deel van ‘zekerheid’ gebruikt om de kwaliteit van kennis te beoordelen o een extreme visie leidt tot het onmogelijk te communiceren  vermeden door het delen van ‘taal’  kennisverwervers gebruiken taal om ideeën uit te wisselen

ONDERWIJSKUNDE – Prof. M. Tuytens Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie -

visie op leren en instructie



o

o

behaviorisme  leren door het bekrachtigen en versterken van gedrag o nadruk op gedrag = empirisme  oorsprong van gedrag is extern!  het wordt uitgelokt door een instructieverantwoordelijke  lerende moet gepaste gedragingen vertonen om extern gedefinieerde kennis te verwerven = objectivisme  cognitivisme  er is een objectief bestaande werkelijkheid buiten de lerende o ratio, interne cognitieve processen verwerken de internwaargenomen werkelijkheid  = objectivisme, rationalisme  constructivisme  Kennis niet los van een concrete situatie. o cognitief constructivisme: ervaringen opdoen voor kennisconstructie via ratio = empirisme en rationalisme o sociaal constructivisme: kennisconstructie door delen van ervaringen met anderen = empirisme, realisme, relativisme visie lerenden instructieverantwoordelijken  relevant?  epistemologische en ontologische beliefs over kennis

link het met onderwijskundig referentiekader  kenmerken vd instructieverantwoordelijke  belang cultuurverschillen  individuele verschillen  bij objectivisme is kennisverwerver niet belangrijker o instructie-activiteiten – leeractiviteiten  aandacht voor structuur in het leerproces  selectie van leerdoelen en leerstof  samenwerkend leren of niet? o verhouding instructie-verantwoordelijke – lerende  controle over het leerproces objectivisme: IV in controle

ONDERWIJSKUNDE – Prof. M. Tuytens Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie

H3: BEHAVIORISME 3.1 voorlopers -

associatieleer o filosofische stroming o associatie: een verbinding tussen twee (‘psychische’) inhouden  waarnemingen  gevoelens  eigen voorstellingen o associatiewetten  principe van contiguïteit  wanneer twee gevoelens, waarnemingen en/of voorstellingen gelijktijdig voorkomen, dan het ene roept automatisch het andere op vb. Britney Spears  principe van gelijkheid  wanneer twee gevoelens zeer sterk op elkaar gelijken, dan vormen ze al snel een associatiepaar vb. wit sneeuw  principe van contrasten  wanneer twee gevoelens/inhouden sterk van elkaar verschillen, vormen ze ook snel een associatiepaar vb. behind, infront o Hartley  fysisch-psychisch parallellisme: zintuiglijke ervaringen laten sporen na in de hersenen, fysische ervaringen worden omgezet in psychische vb. baby ervaart plezier na milde trillingen  wil dat blijven ervaren  zoekt het op  gaat zelf trillingen maken  de menselijke geest is een tabula rasa  ‘doctrine van de vibraties’ fysieke ervaringen veroorzaken trillingen in ons zenuwstelsel, verklaart automatische bewegingen (reflexen)  milde vibraties: plezier, harde vibraties: pijn  vibratiuncules: de basis van onthouden, ons geheugen  belang van tast als zintuig  secundaire associaties staan voor gewilde associaties: opbouw van bewust gedrag o Brown  associatie wordt  suggestie  actieve en selectieve werking van de menselijke geest, “het ene wordt verbonden met het andere”  primaire suggestiewetten  wetten van contiguïteit, gelijkheid en constrasten  secundaire suggestiewetten  bouwen verder en verklaren individuele verschillen, waardoor men andere ervaringen gaat associëren en dus andere suggesties aan elkaar koppelen o James Mill  mentale mechanica: geest kopieert via perceptie de realiteit  perceptie: individuele, subjectieve ervaring van de werkelijkheid

ONDERWIJSKUNDE – Prof. M. Tuytens Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie   

kennis is het toevoegen van ideeën aan eerdere ideeën de associatie wordt versterkt door de levendigheid (vividness) van de perceptie van de werkelijkheid en de frequentie in herhaling van associaties menselijke geest is passief

o

Stuart Mill  mentale mechanica wordt  mentale chemistry  verschillende –scheikundige- elementen kunnen door hun combinatie/reactie veranderen in nieuwe elementen = automatisch  gedachten combineren tot nieuwe ideeën in de geest  menselijke geest blijft passief

o

Herbart - grondlegger interessepsychologie  eerste vertaling van ‘leer’principes naar  ‘instructie’principes  designprincipes voor onderwijs  schreef als eerste over instructie= instructieverantwoordelijke (inkleding, thema,…) centraal ipv leerstof  apperceptietheorie ~ voorkennis o assimileren, aanpassen en identificeren van voorwerp o alle kennis ontwikkelt zich op basis ven eerste waarneming en de daaropvolgende ‘apperceptieprocessen’  eerste indruk =/= kennis == onderbewustzijn (zinkt)  eerste indruk wordt gewekt door een volgende impressie  eerste indruk beïnvloed waarneming van nieuwe indruk en versmelt er geleidelijk mee o kennis: het herhalen van waarnemingen en het verder bouwen op voorkennis o mate waarin + manier waarop nieuwe ideeën worden geïntegreerd is bepaald door vorige ervaringen o daarom is een opeenvolging van belang waarmee men lerenden in contact brengt o  het nieuwe wordt verankerd op wat aanwezig is in het ‘onderbewuste’  iets aanbrengen dat niet gekoppeld kan worden is verloren tijd  interesse o bepaald door wat reeds in het verstand aanwezig is  wat men kent, richt vaak wat men wil/zal leren o cognitieve vorming + persoonlijkheidsvorming = morele vorming 1. voorbereiding: lerende voorbereiden, interesse wekken en vermijden dat ongekende inhouden worden aangebracht 2. presentatie: presenteer nieuwe inhouden met een goede representatie 3. associatie: relateer nieuwe inhouden aan vroegere lessen

ONDERWIJSKUNDE – Prof. M. Tuytens Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie 4. generalisatie: presenteer gevarieerde oefeningen zodat generieke toepasbaarheid ervaren wordt 5. toepassing: voldoende toepassingen aanbieden om nieuwe leerinhouden te veranderen 3.2 wetenschappelijk behaviorisme -

van filosofie naar empirisch onderzoek o geheugenonderzoek: beschrijvend onderzoek naar vergeten  vergeten is een functie over de tijd heen  90% al na één uur vergeten  hoe langer tussentijd, hoe sneller vergeten  Ebbinhaus – de vergeetcurve  experiment  ‘we vergeten eerst heel veel, dan gaat het wat trager  Twitmeyer – grondlegger geconditioneerde reflex  kniepeesrelfex o op het einde volstaat enkel het belletje om de knie omhoog te zwieren  belang van stimulussubstitutie o associatie tussen twee stimuli: het ene ken het andere vervangen en dezelfde respons krijgen 

Pavlov - reflex  onderzoek honden: speekselsecretie  aangeboren reflex = Pavlov-reflex  onbedoelde stimulussubstitutie o later experimenteren met bedoelde stimulussubstitutie  toepassing in Vlaanderen o negatief voorbeeld pesten  gepest worden gaat samen met belgerinkel einde van de lesuren  aanvankelijk lokt pesten angstreacties uit  na een tijdje lokt de bol ook angstreacties uit o positief voorbeeld weigeren naar school gaan  aanvankelijk lokt school angstreacties uit  continu confronteren met schoolgerelateerde situaties zonder angst  na een tijdje lokt ook uiteindelijk naar school gaan geen angstreacties meer uit 

Thorndike – connectionisme o associatieleer vertaald in  connectionisme o onderzoek basis voor definiëren van vier connectie’wetten’  law of effect: wat volgt op een uitgelokt gedrag heeft effect op de mate van connectie tussen stimulus en respons  focus op positieve gevolgen en belonen

ONDERWIJSKUNDE – Prof. M. Tuytens Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: van leren naar instructie 

 



negatieve consequenties doen gewenst gedrag niet toenemen o straffen en belonen? ...