Résumé Les compétences, JL Ubaldi, 2001 PDF

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Résumé Les compétences, JL Ubaldi, 2001...

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Les compétences Collection « Pour l’action », coordonné par JL UBALDI, 2005 1.

POSTULER LA COMPETENCE

Différence entre professeur d’EPS et entraineur sportif : la même qu’entre un professeur de français qui fait du théâtre et un metteur en scène. 

La compétence assignée à résidence

L’objectif de l’EPS n’est pas de former des champions mais de permettre à chaque élève d’accéder à la maîtrise de ses activités motrices. Ex. un enfant en surcharge pondérale en Saut en hauteur : peut contrôler sa dépense d’énergie, identifier les points d’appui à sa disposition, maîtriser le rapport entre son effort et son résultat. La performance est importante mais pas à n’importe quel prix. La compétence n’est pas directement observable ni évaluable. Etre compétent, c’est être capable d’agir dans une situation donnée pour atteindre consciemment des objectifs spécifiques. 

La compétence : une origine honteuse ?

La pédagogie par objectif a été l’une des premières à introduire la notion de compétence dans le domaine éducatif. Mais poussée à l’extrême, cette démarche conduit à un morcellement des apprentissages et à une perte de sens pour l’apprenant ฀ Béhaviorisme. 

La compétence arrachée à la fatalité

La notion de compétence véhicule l’idée selon laquelle tout individu est éducable et capable de progrès. Elle se traduit en objectifs d’apprentissage à atteindre dans le cadre d’une situation pédagogique. Une situation pédagogique mobilise une personne sur une tâche qui permet d’atteindre un objectif grâce à un système organisé de ressources et de contraintes. 

La compétence distinguée de la tâche

La tâche n’est qu’un prétexte. Elle n’a aucun véritable intérêt. L’intérêt c’est la compétence. C’est la différence avec l’artiste, l’imprimeur… jugés sur la tâche, le résultat. Sinon, copier ne serait pas punissable. Il y a donc un statut paradoxal de l’exercice et de toute évaluation scolaire : on demande à l’élève de réaliser une performance pour pouvoir en inférer l’existence d’une compétence. L’élève est fixé sur la tâche : il donne de l’intérêt sur ce qui en réalité n’a pas vraiment d’importance. Il faut passer du REUSSIR au COMPRENDRE.

Julien V.

L’Ecole se distingue de l’entreprise dans le fait que ce n’est pas le résultat de la tâche qui est au cœur de son fonctionnement mais les apprentissages qu’elle induit. Le rôle de l’enseignant n’est pas de faire en sorte que les élèves réussissent à tout prix, mais qu’ils comprennent ce qu’ils font et comment ils le font. (Cf. Citation radiateur) 

La compétence : un outil pour penser le transfert

L’Ecole n’apprend pas qu’à réussir en classe. A l’Ecole, on doit apprendre les choses qui pourront être réutilisées ailleurs, dans un autre contexte. Il est impossible comme l’a montré L. VYGOTSKY d’apprendre une capacité, une compétence générale in abstracto, indépendamment de tout contenu, de toute situation précise… et de l’habiller ensuite avec différents contenus. Les apprentissages n’ont de sens que s’ils peuvent être réinvestis dans un autre contexte. Une compétence est maitrisée quand elle peut être utilisée dans une situation nouvelle, de même type que la situation où elle a été acquise. Pour qu’une compétence soit transférable, il faut que l’apprenant sache reconnaitre les situations nouvelles où elle peut s’appliquer. 

Enseigner des compétences

Penser l’enseignement en termes de compétence, c’est : -

Refuser la fatalité selon laquelle il y aurait des élèves doués et des autres non.

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Se donner les moyens de construire de véritables situations d’apprentissage centrées sur des objectifs qui contribuent au développement du sujet et pas seulement sur des tâches, nécessaires mais insuffisantes pour donner sens au travail de l’Ecole.

-

Pouvoir œuvre pour une véritable autonomie des personnes, à travers leurs formations scolaires en favorisant le transfert de compétences.

2.

Les compétences en question

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Une notion relativement consensuelle

Les enseignants doivent faire en sorte que leurs élèves se dotent de compétences. Charte des programmes (BO n°8 du 20/02/92) : Le programme a pour fonction « de définir les compétences que les élèves doivent acquérir ». « Le programme ne doit pas être un empilement de connaissances, incompatible par son ampleur avec les capacités d’assimilation des élèves. Il doit, à chaque niveau, faire la liste des compétences visées et des savoirs et savoir-faire qu’elles impliquent ». 

Une notion suscitant le questionnement

L’entreprise n’est plu le lieu où l’on réitère, tout au long d’une carrière, la même performance : elle requiert désormais du salarié une bonne dose d’adaptabilité. La propagation du terme compétence dans les discours ayant trait à l’Ecole génère la controverse et appelle l’analyse critique. Julien V.

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L’approche par compétences mise en question

L’Ecole ne vise pas seulement à rendre l’élève capable de restituer le savoir enseigné. Elle ambitionne de le faire accéder à une compréhension lui permettant d’innover, de traduire sous sa propre responsabilité les connaissances acquise dans des situations nouvelles. (S. JOSHUA) Dans le cas de l’Ecole, l’approche par compétences se révèle difficile à contrôler au regard des valeurs, ce qui induit d’effet pervers au plan éducatif. Cette approche risque de générer des démarches d’enseignement qui ne favorisent guère l’accès à tous à la compréhension et au transfert d’apprentissage. 

Par delà l’ambigüité et la polysémie de la notion de compétence

B. REY (Les compétences transversales en question, 1996) distingue deux modèles opposés de la compétence : -

La « compétence-comportement », définie par les comportements auxquels elle donne lieu. Ex. Etre capable de saisir un objet entre le pouce et l’index La « compétence-fonction », correspondant à une situation : le comportement est associé à une finalité sociale Ex. Devenir capable de lacer ses chaussures

-

La « compétence pouvoir d’escient », définie comme une capacité générative susceptible d’engendrer une infinité de conduites adéquates à une infinité de situations nouvelles

Le terme compétence fait l’objet d’emplois si divers qu’il en devient ambivalent. Il peut signifier un pouvoir d’action efficace spécifique à un contexte donné ou, au contraire, une capacité transversale. Il apparait en tout état de cause que la compétence se distingue radicalement du savoir : le savoir n’appartient pas en propre au sujet et vaut au regard de l’idéal de vérité (B. REY). 

Mobilisation de ressources et classes de situations

Ex. D. DELIGNIERES et C. GARSAULT, « Connaissances et compétences en EPS », Revue EPS 280, 1999 L’activité doit subir un traitement didactique orienté par la compétence à aqcquérir. En escalade : -

Etre capable de s’investir dans des activités à risque en respectant sa sécurité et celle des autres ฀ Fixer pour objectif final que les élèves soient capables de réaliser une grande voie de difficulté modérée, en cordée autonome

-

Amener les élèves au niveau 6a, assurés du haut ฀ Intérêt du point de vue des difficultés franchies mais pas au regard d’un objectif de compétence sécuritaire.

La compétence peut être conçue au regard de la mobilisation des ressources diverses valant pour une classe de situations.

Julien V.

Cette conception, retenue par la Charte des Programmes, traduit une visée fondamentale de réinvestissement (ou de transfert) 

Contextualisation, décontextualisation, recontextualisation

L’idée de transfert s’apprend. Pour P. MEIRIEU et M. DEVELAY (Emile, reviens vite… ils sont devenus fous, 1993), l’élève à construit une compétence à partir du moment où il « dispose de la possibilité d’associer une famille de problèmes correctement identifiée avec un outil de traitement correctement maitrisée ». CONTEXTUALISATION : Tout apprentissage s’ancre dans un contexte : on n’apprend pas le théorème de Pythagore sans travailler sur des triangles précis. DECONTEXTUALISATION : Les auteurs insistent sur la nécessité de ne pas maintenir l’élève en état de dépendance vis-à-vis d’un contexte donné. Il s’agit d’accéder à une « formalisation » : le principe du « corps-obstacle » vaut pour tous les sports collectifs de démarquage, même si son utilisation appelle des adaptations en fonction de l’activité pratiquée, du contexte de jeu, de l’adversité… RECONTEXTUALISATION : L’exploitation d’un apprentissage appelle le repérage des situations dans lesquelles celui-ci peut être d’usage pertinent. Il convient certes en Basketball, de protéger son ballon face à un adversaire pressant, mais mieux vaut courir avec le ballon devant soi pour aller tirer rapidement si le champ est libre On peut concevoir la compétence comme une acquisition associant un outil de traitement maîtrisé à la connaissance de la classe de situations qu’il permet d’affronter. Une dynamique pédagogique peut ainsi être préconisée, qui vise une décontextualisation des apprentissages pour une meilleure recontextualisation. 

Réflexion axiologique et didactisation

L’approche par compétences peut être finalisée par la mobilisation de ressources dans des situations relativement complexes. La démarche de C/D/R fournit des repères pour organiser un enseignement visant cette mobilisation. 

Le terme de compétence en tant que signe

La question des compétences cristallise des tensions car elle procède de projets en partie contradictoires qui ont des incidences sur la transposition didactique. L’usage du terme compétence dans les discours relatifs à l’Ecole peut être envisagé, en définitive, comme signe d’un débat inachevé. 3.

La compétence un sentiment personnel



Les origines du sentiment de compétence

Le sentiment d’efficacité personnelle est défini comme la croyance en sa propre capacité à organiser et à exécuter les séries d’actions requises pour produire certains résultats (A. BANDURA, Auto-efficacité, le sentiment d’efficacité personnelle, 2003). Il est influencé par quatre sources d’informations :

Julien V.

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Les expériences antérieures de maîtrise : source la plus influente  Ex. En gymnastique : plus un élève a eu l’occasion de maintenir avec succès un ATR, plus il sera enclin à penser qu’il peut réussir dans ce genre de situations. Inversement, la répétition d’échecs peut l’amener à s’estimer incompétent.

-

Les expériences vicariantes (apprentissages par observation des essais-erreurs d’une tierce personne) Ä Ex. En gymnastique, au saut de cheval : la réussite d’un démonstrateur, aisée et en parfaite sécurité, peut inciter les élèves à tenter leurs chances. Inversement, l’échec d’un démonstrateur, reconnu expert, peut être dévastateur sur le sentiment de compétence d’élèves débutants.

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La persuasion verbale : information sur sa propre compétence fournie par des personnes dignes de foi

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Les états physiologiques et affectifs : du sommeil le plus profond à l’excitation la plus intense

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Les sentiments de compétence : une pluralité croissante

L’estime de soi est déterminée par une agrégation de sentiments de compétence liés à différents domaines du vécu quotidien. Ces sentiments de compétence dépendent aussi des normes sociales et du regard d’autrui. Le nombre de domaines où se manifeste un sentiment de compétence augmente avec l’âge. 

Les sentiments de compétence à l’adolescence

L’adolescent est très sensible à l’environnement social (parce qu’il doit y trouver sa place), aux remarques faites par ses proches, sur lui ou sur ses valeurs. Le domaine le plus important pour les adolescents est celui de l’apparence, qui précède les domaines scolaire et social. Le sentiment de compétence physique oscille sous l’effet d’événements endogènes (par exemple, les états de forme ou de santé) ou exogènes (par exemple les résultats sportifs obtenus). Selon S. HARTER (in Competence considered, 1990), un adolescent est vulnérable s’il a une faible valeur générale de soi et si, parallèlement, il ne parvient pas à minimiser l’importance d’un domaine de compétence physique qui se rétablira progressivement par la suite. L’adolescence constitue une période de fragilité durant laquelle le sentiment de compétence est exagérément sensible au regard d’autrui. Le soutien dont peut bénéficier l’adolescent représente alors une source de renforcement privilégiée. 

Les sentiments de compétence : une organisation hiérarchique

L’estime de soi dépend de multiples domaines de compétence (académique, social, émotionnel, physique…)

Julien V.

Ces domaines se subdivisent eux-mêmes en sous-domaines spécifiques. 

Des sentiments liés entre eux

Lorsqu’un sentiment de compétence spécifique évolue, cela a des conséquences sur les sentiments de compétence plus généraux, et donc sur l’estime de soi. Le besoin de se sentir compétent conduit à sélectionner les informations positives pour l’estime de soi et à se diriger vers les domaines les mieux maîtrisés. 

Les sentiments de compétence : un système complexe dynamique

Un sentiment de compétence n’est jamais définitivement figé. Il évolue au fil du temps en fonction des situations vécues. 

Le sentiment de compétence à l’origine de la volonté de réussir

Plus on se sent compétent dans une activité, plus on persévère pour atteindre son but. Lorsqu’on évalue sa réussite selon des critères normatifs et qu’on se sent incompétent, on adopte des stratégies destinés à éviter les jugements négatifs. 

Un facteur prédictif du bien-être et de la qualité de vie

Les sentiments de compétence sont des indicateurs majeurs du bien-être et de la qualité de vie. Se sentir compétent dans les domaines d’activités les plus significatifs pour soi génère un état de bien-être. Se sous-estimer est une distorsion du sentiment de compétence qui favorise la dépression et les stratégies d’échec. Se surestimer entraîne d’autres conséquences dommageables comme la négation d’autrui, l’exhibitionnisme ou le goût de la manipulation. 

Faut-il se sous-estimer ? se surestimer ? être lucide ?

S. HARTER considère que l’adéquation entre la perception de compétence et la compétence réelle est un bon indicateur de la santé mentale d’une personne. Une certaine lucidité sur ses compétences est un signe de bonne santé mentale. Une surestimation modérée de ses compétences favorisent le bien-être, le rendement au travail et les relations sociales. 4.

Les compétences en EPS : mode ou réel changement ?

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Une urgence : dépasser les confusions terminologiques

Les enseignants ne sont pas tous d’accord sur la formulation des compétences en EPS. Les confusions reposent sur la difficulté à dissocier et à articuler entre elles un grand nombre de notions 

Des compétences spécifiées pour être fonctionnelles

Julien V.

Une façon de réduire la confusion autour des compétences est d’adopter un cadre de compréhension empirique. Pour faciliter un enseignement efficace, les compétences technico-tactiques doivent être formulées avec précision. 

Des compétences globales pour construire une culture commune

Au lycée, les 30 fiches proposées en Première et en Terminale « contribuent à la définition de la culture commune et du patrimoine corporel à partager ». Tout en assurant la cohérence des apprentissages au niveau national, les programmes scolaires laissent une marge de liberté aux enseignants. La formulation globale des compétences dans les programmes actuels garantit cette indépendance mais ne fournit pas d’orientations précises. A partir de ce cadre de référence, c’est aux enseignants de concrétiser les compétences à enseigner dans leur pratique quotidienne. 

Enseigner des compétences, c’est faire des choix

Pour apprendre, il faut du temps et laisser l’élève se confronter durablement au problème. De même, on ne peut pas en 10H d’enseignement devenir compétent en tout. Il faut donc proposer aux élèves des contenus précis et ciblés. Ex. Natation : seulement un nombre limité de compétences : « sortir vite la tête pour prendre l’air afin de ne pas freiner », autrement dit « maintenir la tête dans l’axe du corps le plus de temps possible ». Délibérément, on n’enseignera pas à ces élèves les différentes formes de nage, l’efficacité propulsive, le départ, le virage, le sauvetage, le plongeon… Ä Choix ciblé ฀ choix réduits En EPS, on a tendance à être trop exhaustif dans le choix des contenus, au risque que les élèves n’apprennent rien. Il s’agit au contraire de faire des choix ciblés, d’enseigner un nombre limité de compétences lors de chaque cycle. 

Choix de compétences et cursus d’enseignement

Définir un cursus précis d’enseignement en EPS permet de mieux gérer la complexité et de mieux adapter l’enseignement à son contexte. Le choix du cursus implique une prise de risque dans la mesure où il faut choisir, à chaque niveau, un nombre limité de compétences. 

Définir des compétences pour orienter l’activité des élèves

Si les finalités sont pour l’enseignant et les buts des tâches pour l’élève, les compétences érigées en objectifs valent pour les deux et jouent en quelque sorte un rôle d’intermédiaire. Le projet de l’enseignant n’est pas toujours compris par les élèves, ce qui limite leur engagement dans les tâches. Concevoir un projet d’enseignement en terme de compétences, c’est rendre plus lisibles les apprentissages visés.

Julien V.

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Des élèves actifs pour acquérir des compétences

Exemple en basket : pour apprendre à pivoter, il faut : -

Inscrire l’action dans un projet de jeu

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Mieux percevoir les divers éléments du jeu en étant capable de les mettre en relation

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S’organiser posturalement

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Développer des connaissances

L’acquisition de cette compétence passe par la mise en relation de nombreux éléments (attitude active) et non par la reproduction d’un geste technique. Ici, l’élève doit se poser au moins trois questions : Pourquoi pivoter ? Quand pivoter ? Comment ? Devenir compétent, c’est s’approprier activement le sens, les savoirs, les techniques relatifs à une APSA, et non pas reproduire les formes gestuelles d’un champion. Le recours à la notion de compétence implique de nouvelles conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage. Pour les élèves, devenir compétent ce n’est pas reproduire un modèle mais s’approprier activement le sens, les savoirs, les techniques relatifs à une activité physique. 

Enseigner des compétences : vers une pédagogie du sens

Le sens renvoie à la signification que l’on donne aux objets, à l’interprétation. La notion de compétence peut contribuer à une pédagogie du sens dans la mesure où : -

L’acquisition de compétences place l’action au centre des apprentissages et permet la construction d’un réel pratiquant en EPS.

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La formulation précise des compétences rend plus explicite l’action de l’enseignant. En donnant la direction des apprentissages, elle favorise une mise en projet de l’élève.

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Pour devenir compétent, il faut être fondamentalement actif, chercher à comprendre, triturer les savoirs, se construire de nouvelles attitudes…

L’engagement des élèves dans les apprentissages passe par une pédagogie du sens. En suscitant des attitudes nouvelles chez les élèves, les enseignants ont ...