Tema 03. ÁREAS Y Contextos DE IntervencióN EN OrientacióN PDF

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4. Áreas y contextos de intervención en orientación educativa

Áreas y contextos de intervención en orientación educativa

4.1. Áreas de intervención en orientación educativa. Con el término área en orientación nos estamos refiriendo al conjunto de grandes temáticas de conocimiento, formación y de intervención que conforman los aspectos esenciales de la orientación (Bausela, 2006; Bisquerra, 2005; Repetto, 2002c). Debemos dejar claro que los autores han evitado la denominación de ámbitos para no confundir los ámbitos temáticos, que sería las áreas, con los ámbitos geográficos que llamarán contextos de la orientación. Se han propuestos diferentes clasificaciones para las áreas de intervención. Para unos autores son las áreas generales de la orientación, otros hacen referencia a aquellas que se tienen en cuenta en los distintos tipos de orientación y hay otros que se refieren a las áreas concretas de actuación en un programa específico. Así para Repetto (2002c) hace referencia a tres de ellos : -

Área del desarrollo académico.

-

Área de desarrollo profesional.

-

Área de desarrollo personal.

Nosotros, no obstante, en nuestro estudio seguiremos la propuesta de Álvarez González y Bisquerra (2012) que señala cuatro bloques: -

Orientación profesional.

-

Orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

-

Orientación para la prevención y el desarrollo.

-

Atención a la diversidad y escuela inclusiva.

Las mencionadas áreas no son compartimentos estancos y perfectamente delimitados, sino que están interrelacionados. Cualquier intervención en una de las áreas lleva consigo abordar aspectos que tienen conexión con las otras. Es ciertamente su interconexión lo que dota de unidad a la orientación educativa (Álvarez González y Bisquerra, 2012). Según algunos autores, esta división en diferentes bloques es solamente didáctica, resulta más cómoda para señalar los campos sobre los que los orientadores y orientadoras deben estar formados e intervenir.

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4.1.1. Orientación para el futuro profesional. Como ya se comentó, la orientación vocacional surge en Estados Unidos a comienzos del siglo XX y como orientación profesional en Europa. La orientación profesional ha evolucionado desde sus inicios hasta la actualidad tanto en su concepción como en la forma de intervenir. La cada vez mayor complejidad del mercado laboral, la diversificación del currículum, unido a la poca información sobre las diferentes alternativas académicas y profesionales que posee la mayoría del alumnado, hacen necesaria la intervención en este área. Hemos de señalar que la orientación profesional no es el ajuste del individuo a la ocupación, ni una intervención puntual y ocasional, sino todo lo contrario, un proceso a lo largo de la vida en el que el sujeto ha de ser ayudado y formado para el desarrollo de la carrera. En este proceso hay que tener presente las aptitudes, intereses y personalidad de los sujetos, los factores socioeconómicos, opciones de estudios y profesiones de la zona que conduzcan al desarrollo de las habilidades de toma de decisiones. De ahí que el profesional de la orientación deba llevar a cabo una serie de funciones y tareas a fin de garantizar el desarrollo de un conjunto de contenidos de trabajo para el logro de una apropiada orientación profesional. El término carrera hacía referencia en un principio a la carrera profesional, en cambio hoy día nos referimos al conjunto de roles y desempeños profesionales en los diferentes ámbitos personal, social y profesional que el sujeto realiza a lo largo de su vida. Álvarez y Bisquerra (2012) señalan que los contextos en los que el sujeto se ve inmerso durante el proceso de desarrollo de la carrera son: educativo, laboral y sociocomunitario. El movimiento de orientación o educación para la carrera, surge en Estados Unidos a mediados del siglo pasado, con la defensa de que el currículum académico debe incluir desde el comienzo de la escolaridad las competencias necesarias para la inclusión sociolaboral (Vélaz de Medrano, 2011). Este movimiento se internacionaliza y adopta diferentes enfoques en función de los sistemas políticos de los países, sus condiciones económicas, tradición cultural, etc., lo que hace que sus experiencias no se puedan intercambiar (Sanz, 2001).

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Uno de los representantes de este movimiento es Hoyt que sostiene que la educación para la carrera es el conjunto de los esfuerzos del sistema educativo y la comunidad para ayudar a los individuos a que se familiaricen con los valores de una sociedad orientada al trabajo, los integre en su estructura de valores y los ponga en práctica para que el trabajo sea posible, tenga significatividad y sea satisfactorio para cada individuo. (Hoyt et al, 1972, citado por Álvarez Gónzalez y Bisquerra, 2012). La orientación académica y profesional se ha circunscrito de forma tradicional a la educación secundaria y superior ya que el alumnado debe tomar decisiones sobre sus opciones de estudios o profesionales. Desde la perspectiva de la orientación para la carrera hay que afrontarla desde el inicio de la escolaridad, razón por la que debe ser incluida en el currículum académico. Diferentes autores han realizado sugerencias para la integración curricular de conceptos vocacionales: Álvarez González (1995), Álvarez González et al. (1991), Fernández Sierra (2006), Pereira (1995), Rodríguez Moreno,(1995b), Santana Vega et al. (2003), Vélaz de Medrano (2011). Para alcanzar los objetivos de la educación para la carrera se proponen una serie de actividades experienciales que establezcan una conexión del centro educativo con el mundo del trabajo. Entre otras, podemos señalar: -

Realización de profesiogramas.

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Estudio de la relación de las materias de estudio y el mundo laboral.

-

Desarrollo de actividades de simulación, (role playing).

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Visitas a lugares de trabajo, industrias, talleres, fábricas, comercios, etc.

-

Utilización de material escrito y audiovisual sobre el mundo profesional.

También hemos de destacar la aportación realizada por Pelletier et al. (1974) en la obra Development vocational et croissance personelle al presentar un enfoque de la orientación vocacional inserto en el mundo de la educación, en el que mediante la combinación de las tareas de desarrollo propuestas por Super y las habilidades cognoscitivas que señala Guilford se podría conocer cómo se produce la elección profesional. Posteriormente, en 1984, Pelletier y Bujold añaden otras fundamentaciones a su enfoque: la teoría de Piaget, la psicología cognitiva y el enfoque constructivista. El modelo de Pelletier et. al. denominado “Activación del Desarrollo Vocacional y Personal” (ADVP) es un modelo de intervención basado en secuencias enseñanzaaprendizaje para activar el desarrollo vocacional. Esta activación implica tres principios:

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Experiencial, ya que debe atender a contenidos y actividades que proporcionen conocimientos y habilidades por su realización.

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Heurístico, porque conlleva procesos de búsqueda.

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Integración cognitiva de las experiencias vividas.

Entre las intervenciones educativas que proponen, diferencian entre modos experienciales y procedimientos cognitivos. Según Pelletier y Bujold (1984) el modelo ADVP presenta una secuencia de tareas específicas relacionadas con determinados procesos cognitivos y habilidades educables que de forma esquemática presentamos en la tabla nº 20. Tabla nº 20. Habilidades y actitudes cognitivas para el desarrollo vocacional (Adaptado de Pelletier y Bujold, 1984).

Tareas

Tipo de pensamiento

Divergente o creador

Apertura Sensibilidad Curiosidad Tolerancia Imaginación

Conceptual

Reducir Reagrupar Asociar Clasificar Resumir

Interés Organización Autoestima Coherencia Continuidad

Comparar Jerarquizar Eliminar Elegir Examinar Evaluar

Confianza Responsabilidad Discriminación Sentido crítico Tendencia a la reflexión

Deducir Prever Aplicar Generalizar Planificar Elaborar

Implicación Eficacia Determinación Perspicacia Sentido crítico

Cristalizar: Organización y procesamiento de la información para extraer lo esencial, clarificar posibilidades y valores.

Especificar y decidir: Determinación de las propias preferencias y establecimiento de prioridades de acuerdo con los valores del Evaluativo sujeto y posibilidades del entorno para elegir lo mejor teniendo en cuenta las posibilidades de éxito.

Realizar: Es una estrategia de anticipación, por lo que habrá que revisar las etapas de la decisión, prever las dificultades, proteger la decisión y formular elecciones de recambio.

Actitudes

Observar Descubrir Preguntar Describir Imaginar Definir

Explorar: Búsqueda del máximo de informaciones para conocer las posibilidades que el medio nos ofrece ante la necesidad de elegir.

Habilidades cognitivas

Implicativo

Se han elaborado programas de orientación profesional basados en el modelo ADVP en al ámbito español, entre otros:

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¡Oriéntate bien!... para que elijas mejor (Álvarez Pérez et al., 2006).

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Y el año que viene, ¿qué?. La orientación académica y profesional desde Primaria al Bachillerato (Sánchez Pérez, 2001).

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De gira hacia el trabajo. Programa de orientación para la toma de decisiones y la transición a la vida activa para el final de la ESO (Romero Rodríguez, 2000).

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Orienta Plus (Vallés y Álvarez Hernández, (1998).

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Elige (González Rodríguez y Díaz Mora (Coords), 1997).

La práctica de la orientación vocacional y profesional es llevada a cabo por diferentes servicios, instituciones, sindicatos, delegaciones y otras entidades que dependen de distintos ministerios, consejerías, delegaciones provinciales, etc. y ha dado lugar a que se nos presente un sistema de orientación descentralizado, desintegrado y descoordinado. De ahí que se abogue por el logro de un sistema integral, coordinado, cercano a los usuarios que proponga el diseño de actividades formativas en función de las necesidades de los individuos y las demandas del mercado laboral, de forma que la orientación pueda ser realmente un factor de calidad. En el ámbito educativo, fundamentalmente en educación secundaria, se aborda la orientación académica y profesional, en muchos casos, mediante una intervención por programas sin conexión con el proceso de enseñanza-aprendizaje ordinario (Vélaz de Medrano, 2011). Señala la autora que un modelo superador de este tipo de intervención dará lugar a que los profesionales de la orientación utilicen entre las estrategias preferentes la colaboración con tutores y tutoras, equipos directivos y profesorado del centro en general en las actuaciones dirigidas a: -

que la acción tutorial y orientadora tenga como eje la definición progresiva del proyecto personal y profesional del alumnado.

-

dotar de una función orientadora a la programación del currículum y al plan de atención a la diversidad en el centro.

-

la elaboración del consejo orientador al final del período educativo.

-

la colaboración con agentes sociales y del entorno.

Los contenidos de la orientación académica y profesional que, de forma general, se contemplan en la mayoría de los planes de orientación y acción tutorial de los centros giran en torno a: •

El desarrollo de habilidades de autoconocimiento, para que el alumnado sea capaz de reconocer sus capacidades, habilidades, intereses, motivaciones, recursos,

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 actitudes, valores, personalidad, expectativas reales y posibilistas, situación personal, familiar, económica y cultural. Recursos para el logro de ese autoconocimiento pueden ser los cuestionarios de personalidad, intereses profesionales, de clarificación de valores; autobiografías, planteamiento de debates y reflexiones, diferentes dinámicas de grupos que llevan a los jóvenes a representar diferentes roles dentro de las situaciones y demandas del mundo laboral.

•

El conocimiento del sistema educativo y productivo, para que el alumnado conozca las ofertas educativas del entorno tanto regladas como no regladas, las modalidades de bachillerato y su conexión con los estudios superiores, la formación profesional y campos profesionales, así como las becas y ayudas al estudio. Igualmente, debe incluirse

el

conocimiento

del

mercado

laboral

y

sectores

productivos,

fundamentalmente centrados en el entorno próximo. Recursos y acciones para el logro de ese conocimiento pueden ser la elaboración de un dossier informativo con la oferta educativa, centros, sistemas de ayudas, etc. dirigido al alumnado y sus familias; facilitación de información mediante la propia web del centro y el uso de webquest, la realización de investigaciones para la elaboración de monografías y perfiles profesionales, visitas a centros productivos, ferias y servicios de empleo del entorno, etc.

•

La inserción socio-profesional, para que los jóvenes adquieran una serie de habilidades y destrezas que faciliten su futura inclusión laboral, entre las que destacamos siguiendo a Álvarez González y Bisquerra (2012):

•

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Conocimiento de técnicas de búsqueda de empleo.

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Cumplimentación de formularios.

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Redacción de cartas de presentación.

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Elaboración de currículum.

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Realización de simulaciones de entrevistas de trabajo.

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Tipos de pruebas más frecuentes para optar a puestos de trabajos.

El desarrollo de la capacidad de la toma de decisiones, a través de la aplicación de programas específicos dirigidos a conseguir el dominio de técnicas para el desarrollo de esta capacidad.

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Acciones a contemplar en este caso sería la propuesta de actividades en las que reproducir los pasos concretos del proceso de toma de decisiones: - Definición del problema. - Establecimiento de un plan de acción. - Clarificar valores. - Identificación de alternativas. - Anticipar consecuencias derivadas de las diferentes alternativas que ayuden a priorizarlas y a desechar aquellas menos viables. - Empezar la acción. - Valoración y posibilidad de reversibilidad en caso de una decisión errónea Igualmente, una actividad a desarrollar por los profesionales de la orientación es el asesoramiento a alumnado y familiares sobre los factores que inciden en la toma de decisiones. Así como la propuesta de establecimiento de metas personales y profesionales, el trabajo con dilemas morales o la realización de trabajos escolares mediante proyectos centrados en casos y problemas (Vélaz de Medrano, 2011).

4.1.2. Orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La transmisión del conocimiento es un acto complejo, de ahí que la pedagogía analiza cómo se produce el aprendizaje y cómo se enseña y la psicología estudia los mecanismos implicados en dicho aprendizaje (Jiménez Navarro, 2007). La base de este área de orientación la encontramos en los postulados o proposiciones que emanan de los modelos y teorías relacionadas con el aprendizaje comportamental y social. Desde el paradigma conductista tenemos las aportaciones de Pavlov y Watson con las teorías del condicionamiento clásico, Thorndike y Skinner con las del condicionamiento operante y Bandura con la teoría de aprendizaje social. Igualmente hallamos postulados relacionados con los aspectos cognitivos y constructivistas del aprendizaje, desde la perspectiva de los procesos mentales intervinientes en él. En estos paradigmas podemos encuadrar las aportaciones que tratan de explicar los factores psicológicos participantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje: aprendizaje significativo (Ausubel, 1976), aprendizaje por descubrimiento y organización del aprendizaje (Bruner, 1972, 1988), aprendizaje cognitivo-constructivista (Piaget, 1971), aprendizaje y contexto sociocultural, teoría del desarrollo cognitivo (Vygotski, 1956).

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 Podríamos señalar que este área persigue la planificación y concreción de unas acciones que tienen con finalidad proporcionar al alumnado habilidades, técnicas y procedimientos de trabajo intelectual que haga posible acometer sus aprendizajes con éxito. Debemos buscar el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo, la personalización educativa de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En los Reales Decretos 1513/2006 y 1631/2006 por los que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación Primaria y Educación Secundaria respectivamente, se señala como una de las competencias básicas de la educación obligatoria aprender a aprender y la define como el conjunto de habilidades para planificar, desarrollar y evaluar de forma autónoma el aprendizaje, sentirse motivado para hacerlo, y utilizar los distintos escenarios y contextos. En palabras de Montanero (2008): “El núcleo fundamental de esta competencia es el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que facilitan que el estudiante pueda autorregular, es decir, llevar el control de su propio aprendizaje” (p. 121). Este aprendizaje autorregulado necesita de la conciencia e implicación activa del individuo en los procesos de construcción de significados para lo cual orientará en función de sus objetivos los pensamientos, sentimientos y acciones. El proceso de enseñanza-aprendizaje se encuentra influenciado por una serie de factores, y entre otros podemos localizar: a) En el alumnado: o El interés por el aprendizaje. Es necesaria la motivación para que se produzca un aprendizaje eficaz, pero esta debe ser estimulada por el propio sujeto y por el docente ya que no podemos basar la práctica educativa en la motivación inicial del alumnado porque en muchos casos no la va a tener. o Existencia de conocimientos previos. Estos son imprescindibles que sean conocidos por el profesorado para trabajar a partir de ellos y poder “enganchar” los nuevos conocimientos. b) En los docentes: o Las teorías en las que se basa de cómo aprende su alumnado. En función de éstas elaborará su programación, aunque muchas veces no se es conscientes de este hecho.

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o En relación con lo anterior y dentro de su práctica educativa, la forma cómo facilita que el alumnado relacione sus conocimientos previos con el material nuevo que se le presenta. o La coordinación del equipo educativo, que facilite el conocimiento del alumnado y ayude en la toma de decisiones sobre la forma y el tipo de contenido a trabajar con el grupo. o Propiciar la colaboración de las familias fundamentalmente a partir de la acción tutorial y de la orientación. c) En relación con los contenidos: o Adecuación de los contenidos de cada área académica, que tengan significatividad y...