Ukryty program szkoły. Ukryty program szkoły. PDF

Preview

Summary

Ukryty program szkoły. Ukryty program szkoły.Ukryty program szkoły. Ukryty program szkoły.Ukryty program szkoły. Ukryty program szkoły....

Description

Ukryty program szkoły: 1. OGÓLNIE CO TO UKRYTY PROGRAM SZKOLNY  ujawnia ukryte uwarunkowania działalności szkoły” to, czego uczy przebywanie w placówce oświatowej oraz czego mimowolnie uczy nauczyciel, a także nieuświadomione oczekiwania nauczycieli wobec dzieci nieujęte w oficjalny program szkoły, jej cele nauczania. 2. Istnieją różne definicje ukrytego programu W Leksykonie PWN Pedagogika występuje hasło „ukryty program szkoły” zdefiniowane jako: „nie zapisany w dokumentach programowych (np. podstawie programowej czy statucie szkoły) i nie uświadamiany zarówno przez uczniów, jak i nauczycieli program wychowawczy realizowany w szkole wynikający z faktu, iż instytucje oświatowe nie są neutrale i niezależne wobec sytuacji politycznej, ekonomicznej, społecznej czy kulturowej; współcześnie krytyczna refleksja pedagogiczna – analizując treści i formy kodów edukacyjnych (przekazów symbolicznych), postacie organizacyjne i metody pracy czy stosunek do „inności” – ujawnia ukryte uwarunkowania działalności szkoły” Zupełnie inaczej definiuje to pojęcie Nowy Słownik Pedagogiczny Wincentego Okonia: „program utajony; program ukryty– „program” faktycznie oddziałujący na młodzież szkolną, lecz nie poddający się żadnej rejestracji; jego wpływ – dobry lub zły – jest bardzo różny w zależności od poziomu intelektualnego uczniów, od środowiska wychowawczego i od wpływu zaplanowanej pracy wychowawczej szkoły oraz realizacji rzeczywistych programów nauczania. Na program utajony składa się wiele czynników, m.in. atmosfera domu i szkoły, opinie rodziców i rówieśników, styl pracy znaczących nauczycieli, wpływ szerszego otoczenia społecznego, w tym środków masowego oddziaływania” Słownik socjologii i nauk społecznych z 1994, definiuje „ukryty program” jako: „w oświacie ukryty program to sposób przekazywania wartości i postaw kulturowych (np. stosunku do autorytetu, punktualności, zasady odkładania zaspokajania pragnień) poprzez strukturę nauczania i organizację szkół. Jest on czymś innym niż program minimalny jawny czy formalny, którego podstawą jest układ przedmiotów i tematów Program nauczania Ogół wiedzy, umiejętności, postaw, wartości przekazywanych instytucjonalnie uczniom Ukryty program nauczania To wszystko, co zostaje przyswojone podczas nauki w szkole obok oficjalnego programu. To, to czego uczy przebywanie w szkole. To pewne informacje, o których nigdy nie mówi się na lekcjach. ujawnia ukryte uwarunkowania działalności szkoły” to, czego uczy przebywanie w placówce oświatowej oraz czego mimowolnie uczy nauczyciel, a także nieuświadomione oczekiwania nauczycieli wobec dzieci nieujęte w oficjalny program szkoły, jej cele nauczania. Jawny  Intencjonalne przekazywanie wiedzy przewidzianej przez oficjalny program nauczania  Nauczyciele są świadomi przekazywanej przez siebie wiedzy i postaw,

wartości z nią związanych  Uczniowie świadomie przyswajają wiedzę, umiejętności, postawy. Ukryty  Uczniowie lub/i nauczyciele nie są świadomi tej części programu nauczania. Intencjonalny  Nauczyciel (szkoła) celowo przekazuje pewne informacje, postawy, które nie są wprost zawarte w programie nauczania. Nieintencjonalny  Zarówno nauczyciele, jak i uczniowie nie są świadomi procesu przekazywania i przyswajania wiedzy i postaw oraz wartości w toku działań szkoły 3. Tzw „Duchy” (to co nas prześladuje): • Klasa – nawiedzona przez „duchy architektów” - układ w klasie jest stały, ciężki do zmienienia. Zaprojektowanie klasy i jej wygląd bardzo wpływa na uczniów. • Książki – w zbiorach tekstów mających rozwijać sprawność czytania często są przekazywane treści nacjonalistyczne, rasistowskie, dotyczące dyskryminacji i uprzedzeń klasowych. W książkach przekazywane jest i narzucane zdanie autorów. • Język – coś co jest nazywane za pomocą „dychotomii” coś jest białe albo czarne, dobre albo złe, silne albo słabe. Analizuje się tak, jakby istniały tylko dwa typy przeciwstawne sobie. Natomiast konflikty przedstawiane są jako walka, a nie problem do rozwiązania. • Relacje seksualne wg Hoffmana – w podręcznikach wychowania seksualnego, zamiast obiektywnego informowania uczniów o zachowaniach seksualnych – jest pokazany obraz uprzedzeń autorów – konsekwencje obawa dziewcząt przed partnerami, zamartwianie się chłopców o swoją męskość itd. 4. Oficjalny program nauczania: Programu nauczania oraz „duchy autorów książek” i „duchy autorów programów nauczania”. •

•

Trzeba pamiętać, że wiedza w szkole nie jest neutralna . Są to poglądy autorów książek i nauczycieli. Autorzy książek wprowadzają w skutek nadmiernych uproszczeń i selektywności uprzedzenia, które lansują seksizm, etnocentryczne poglądy na świat czy też inne zespoły przekonań. Muzyka – Dzieci interesują się muzyką, ale nie tą przekazywaną przez nauczyciela. Problem tkwi w sposobie definiowanie muzyki przez nauczycieli, niż w zakładaniu braku zdolności uczniów. Można zaś założyć, że szkolna nauka muzyki wpaja wątpliwe przekonania o stylach muzycznych oparte na błędnym mniemaniu o istnieniu obiektywnych standardów dla różnych „języków” muzycznych. Jednocześnie nauczyciele zaniedbują w szkołach muzykę klasyczną, rock czy jazz. Nie uczą o tym.

•

•

w sztukach pięknych – mówi się o rzeźbie czy malarstwie, a pomija się fotografię i ogrodnictwo. I dlatego to pojęcie kojarzy się nam z elitą, a nie normalnym życiem. języki obce – uczymy się języków wybiegających w przyszłość, sprzyjających współpracy międzynarodowej. Takie jak „esperanto” (najbardziej rozpowszechniony na świecie międzynarodowy język pomocniczy)

•

•

wyrzucane są poza obręb szkół i uniwersytetów. Komisje egzaminacyjne odmawiają ich uznania. Taka selektywność czyni wiarygodnym oskarżeniem, że szkoły uświęcają przeszłość zamiast przygotowywać uczniów do przyszłości. -matematyka – dominuje w programie nauczania jako prawdziwy przedmiot. Matematyka dominuje, ponieważ jest uważana za mającą znaczenie dla innych przedmiotów.. Wiedza szkolna ma hierarchię warstwową, jest dzielona na przedmioty o wysokim i niskim statusie. Konsekwencją tego jest m.in. Hierarchizacja zarówno nauczycieli jaki i uczniów.

• 5. Oczekiwania nauczycieli: Podstawowe założenie badań nad oczekiwaniami nauczycieli mówi, że uczniowie skłonni są radzić sobie tak dobrze lub tak źle, jak tego oczekują nauczyciele. Uważa się, że przewidywane przez nauczyciela zachowanie ucznia lub grupy uczniów jest im komunikowane, często w sposób niezamierzony, wpływając w ten sposób na ich późniejsze rzeczywiste zachowanie. Często nauczyciele są gotowi na wyciągnięcie wniosków o uczniach, których nawet nigdy nie spotkali, na podstawie imion, płci, wyglądu oraz informacji na temat rzekomych zdolności. 6. Ocena retrospektywna i refleksja. Pierwsze spotkania i późniejsze interakcje wzmacniają lub modyfikują schematy interpretacyjne stosowane przez nauczycieli, a także przez uczniów. (Fuchs) dokonuje badania 14 świeżo przyjętych nauczycieli z Nowego Jorku i opisuje proces modyfikacji ich schematów . Np. Nowa nauczycielka w dzielnicy slumsów przyjęła miłą i ciepłą postawę wobec swoich uczniów, jednak pewien bardziej doświadczony nauczyciel przekonał ją, że niskie pochodzenie społeczne i braki w domach rodzinnych ( nie czytanie gazet, niedostateczna opieka rodzicielska itd) nie pozwalają na osiąknięcia szkolne. Nauczyciel nie wziął pod uwagę, że w tej porażce mogą mieć swój udział nauczyciele i szkoła. Pod koniec semestru niepowodzenie uczniów było już przesądzone,ponieważ nauczycielka tłumaczyła sobie ich niepowodzenie tym, że się nie nadają. Dobre intencje nauczycielki zostały pokonane, gdyż jej schematy interpretacji uległy zmodyfikowaniu pod wpływem wewnątrzszkolnych teorii na temat niepowodzeń uczniowskich.

7. Mimo, że uczniowie są nakłaniani do wzięcia udziału w dialogu, otrzymują w nim role podrzędne. Uczniom jest trudno objąć kontrolę nad treścią lub kierunkiem rozmowy.  Recytacja i zadawanie pytań – wypowiedzi dużego odsetka nauczycieli składają się albo z recytacji, albo z pytań. nauczyciele korzystają z podręczników i recytują je. nauczyciele korzystają z języka charakterystycznego dla szkoły, rzadko jest objaśniany uczniom, używany jest jako objaśnienie terminologii specjalistycznej.  wiedza szkolna jest czymś stałym i zamkniętym, różni się od wiedzy, którą uczniowie już posiadają.  rola uczniów w klasie jest podrzędna w stosunku do roli nauczyciela. Wymaga od nich bierności i słuchania.  uczenie oznacza „odpowiadanie”, a nie „zadawanie pytań”. Pojmowanie treści ucznia musi się zbliżać do pojmowania treści nauczyciela – wtedy treść zostaje zaliczona.

 wiele nauczycieli stwierdza że wszystko co się dzieje w klasie i w ich obecności jest pod ich kontrolą i nadzorem; przypisują sobie oni autonomię.  System oceniania ma swoje ukryte przesłania a jedno z nich brzmi, ze posiadanie ocen jest ważniejsze niż uczenie się myślenia

 Ukryty program to pojęcie nie jasne, lecz pokazujące związku między zjawiskami a wydarzeniami, których często się nie rozpoznaje. Eksperyment lippita i whita ilustruje różnorodność typów uczenia się nie jako przy okazji „planowanych zadań/lekcji”. Reguły, rutynowe działania i rozporządzenia związane z nauką w szkole doprowadzają do wytworzenia się różnych uczniowskich strategii i reakcji (To można przeczytać gdy zobaczymy, że jest za mało) W połowie lat trzydziestych XX wieku w Stanach Zjednoczonych Lippit i White, z inicjatywy niemieckiego psychologa Kurta Lewina, przeprowadzili, jako jedni z pierwszych, badania wpływu stylu kierowania stosownego przez lidera na pracę jego Podwładnych. Badacze zbudowali trzy modele stylów kierowania (autokratyczny, demokratyczny i liberalny), które posłużyły w badaniach eksperymentalnych. Badaną grupę stanowili chłopcy należący do kół zainteresowania realizujący wspólnie pewne działania praktyczne. Kierownikami grup były osoby dorosłe, którym powierzono zadanie kierowania zespołami zgodnie z zasadami ujętymi w danym modelu kierowania. Stworzony przez Lippit’a i White’a model stylu autokratycznego charakteryzuje lidera, który samodzielnie określa cele podwładnym, dokonuje podziału pracy, wydaje rozkazy i dyrektywy oraz kontroluje rezultaty pracy

wszystkich członków grupy. W przypadku omawianego stylu warto zaznaczyć, iż podwładni nie uczestniczą w procesie podejmowania decyzji i nie mają wpływu na ich kształt, są natomiast jedynie wykonawcami zadań przydzielonych przez zwierzchnika. Ocena pracy podwładnych stanowi subiektywną opinię przywódcy, co do osiąganych przez członków organizacji rezultatów. Badania Lippit’a i White’a wykazały, że grupy, których lider stosował styl autokratyczny, osiągały wysoką wydajność pracy. Jednakże jakość tej pracy, mierzona stopniem oryginalności rozwiązań oraz sposobem wytwarzania, plasowała się na poziomie przeciętnym. W rezultacie przeprowadzonego przez Lippit’a i White’a eksperymentu ustalono, że motywacja członków grupy kierowanej w oparciu o styl autokratyczny znajdowała się na niskim poziomie. Badani nie byli zadowoleni ze stylu kierowania. Niejednokrotnie członkowie grupy ulegali frustracji lub przejawiali agresywne zachowania. Odmiennym od stylu autokratycznego jest model stylu demokratycznego. Zgodnie z charakterystyką tego modelu lider zachęca współpracowników do podejmowania decyzji oraz wspólnego wyznaczania celów i sposobów ich osiągania. W trudnych sytuacjach przywódca proponuje prezentuje podwładnym warianty rozwiązania i nakłania grupę do dokonania wyboru. Lider dokonuje również podziału pracy, przy uwzględnieniu sugestii podwładnych oraz sam angażuje się w realizację wspólnych celów. Przywódca dokonując oceny rezultatów pracy podwładnych opiera się na możliwie obiektywnych kryteriach. Pozytywna ocena jest podstawą do udzielania pochwał członkom organizacji. Natomiast negatywny wynik oceny poparty jest argumentami wynikającymi z obserwacji pracy członków grupy. W wyniku badań określono, iż wydajność pracy w grupach kierowanych w oparciu o styl demokratyczny jest niższa, niż w przypadku grup kierowanych autokratycznie. Zaobserwowano, jednakże, iż jakość pracy obu zespołów znacznie się różniła, na korzyść grupy kierowanej demokratycznie. Omawiany styl wpływał pozytywnie na stosowanie przez członków zespołów innowacyjnych rozwiązań w odniesieniu do wytworów pracy oraz metod wytwarzania. Demokratyczny styl kierowania oddziaływał w sposób dodatni na motywację podwładnych, którzy wykazywali duże chęci do podejmowania działań. Stosunki w grupie oparte były na wzajemnym szacunku, koleżeństwie oraz wzajemnej wymianie informacji i doświadczeń. Ostatnim z badanych modeli jest koncepcja liberalnego stylu kierowania. Charakterystycznym elementem stylu liberalnego jest pełna swoboda członków grupy w kwestiach dotyczących celu i sposobów jego osiągania. Lider pozostaje na uboczu grupy, nie angażując się w jej pracę. Podwładni sami dokonują wyborów, podejmują decyzje i muszą radzić sobie z trudnościami. Przywódca niekiedy udziela swoim podwładnym informacji, jednak tylko wtedy, gdy sami poproszą go o radę. Lider ogranicza swoje zadanie do dostarczania niezbędnych materiałów i narzędzi grupie, starając się nie uczestniczyć w procesie wytwarzania. Ocena efektów pracy grupy odbywa się jedynie w przypadku, gdy zespół wyrazi takie życzenie. Eksperyment Lippit’a i White’a wykazał, iż styl liberalny nie oddziałuje pozytywnie zarówno na wydajność pracy, jak i jej jakość. Zaobserwowano ponadto, że w grupach kierowanych

liberalnie istnieje tendencja do wyłaniania się tak zwanego nieformalnego lidera spośród członków zespołu, który przejmuje obowiązki formalnego przywódcy. Członkowie badanych grup nie wyrazili entuzjazmu w stosunku do liberalnego stylu przewodzenia i ocenili go negatywnie...