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aus dem Skript Psychologie...

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Psychologie

Vorlesung 1 S. 125-142 Theorien der kognitiven Entwicklung

Ein sieben Monate alter Junge sitzt auf dem Schoß seines Vaters und ist von dessen Brille fasziniert, greift nach ihr. Reaktion des Vaters: Er nimmt die Brille aus dem Sichtfeld des Kindes. Kind hat kein weiteres Interesse Wieso? Kinder unter acht Monaten reagieren auf das Verschwinden eines Objekts so, als ob sie nicht verstehen würden, dass das Objekt immer noch existiert.  Kein Konzept der Objektpermanenz vorhanden

Piaget: Theorie der kognitiven Entwicklung Schwerpunkt: Anlage und Umwelt & Kontinuität/Diskontinuität Entfernen eines Gegenstandes aus dem Sichtfeld eines Babys (bis 7 Monate)

Kein weiteres Interesse des Kindes an dem Gegenstand Grund: Drei Vorteile von Entwicklungstheorien: 1. Entwicklungstheorien bieten einen Rahmen, um wichtige Phänomene zu verstehen. Kennt man in Beispiel 1 die Theorie von Piaget, so kann man ganz anders reagieren.  Theorien der Entwicklung setzen bestimmte Erfahrungen u. Beobachtungen in einen Zusammenhang und vertiefen unser Verständnis dafür. 2. Entwicklungstheorien werfen wichtige Fragen über das Wesen des Menschen auf. 3. Entwicklungstheorien führen zu einem besseren Verstehen von Kindern.  Theorien der Kindesentwicklung sind hilfreich für das Verständnis wichtiger Phänomene, weil sie grundlegende Fragen über das Wesen des Menschen aufwerfen und weil sie neue Forschungen anregen, die unser Verständnis von Kindern erweitern.  Kindesentwicklung = komplexer Prozess => VIELE Theorien notwendig. Kognitive Entwicklung Wahrnehmung Aufmerksamkeit Sprache Problemlösen Logisches Denken Gedächtnis Begriffliches Verständnis Intelligenz Ann-Kristin Hein

Soziale Entwicklung Wachstum in: Emotionen Persönlichkeit Beziehungen mit Gleichaltrigen + Familie Selbstverständnis Aggression und moralisches Verhalten

Psychologie

Vorlesung 1 S. 125-142 Piaget – Theorie der kognitiven Entwicklung (1920)

Zentrale Fragen: -

Wechselwirkung von Anlage – Umwelt bei der kognitiven Entwicklung Kontinuität/ Diskontinuität bei dem intellektuellen Wachstum Das „aktive Kind“

Grundannahme: Kinder sind von Geburt an geistig und körperlich aktiv. Die Aktivität trägt zur körperlichen Entwicklung bei.  Konstruktivistischer Ansatz d.h.? Kinder konstruieren als Reaktion auf ihre eigenen Erfahrungen selbst Wissen. Drei wichtige konstruktive Prozesse von Kinder: 1) Hypothesen bilden 2) Experimentieren 3) Aus Beobachtungen Schlussfolgern  Kind als „Wissenschaftler“ Beispiel: Gegenstände fallen lassen und schauen was passiert.

2. Annahme Kinder lernen viele wichtige Lektionen selbst und sind nicht auf die Instruktion von Erwachsenen oder älteren Kindern angewiesen. Beispiel: Kleinkind zählt Kieselstein. Zuerst ein einer Zeile, von links nach rechts. Ergebnis 10 Anschließend zählt es von recht nach links. Ergebnis 10 Kieselsteine im Kreis. Ergebnis 10 … Immer Ergebnis 10! 3. Annahme Kinder sind von sich aus (intrinsisch) motiviert zu lernen und bedürfen dazu nicht der Belohnung Erwachsener.  Neue Fähigkeit => Möglichst häufige Anwendung

Ann-Kristin Hein

Psychologie

Vorlesung 1 S. 125-142

Zentrale Entwicklungsfragen Anlage und Umwelt Annahme: Zusammenspiel zwischen Anlage und Umwelt -

Umwelt Erziehung durch die Eltern + Betreeungspersonen Jeder Erfahrung des Kindes

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Anlage Reifende Gehirn + Körper Fähigkeit wahrzunehmen Fähigkeit zu handeln Fähigkeit aus der Erfahrung zu lernen Motivation, um 2 grundlegenden Funktionen gerecht zu werden: Adaption & Strukturierung

Adaptation Tenden, auf die Anforderungen der Umwelt so zu reagieren, wie es den eigenen Zielen entspricht

Strukturierung Tendenz, einzelne Beobachtungen in kohärente Wissensstrukturen zu integrieren

1) Quellen der Kontinuität Beteiligung von kontinuierliche & diskontinuierliche Prozessen an der Entwicklung Wichtigsten Quellen der Kontinuität 1) Assimilation Prozess, bei dem Menschen eintreffende Informationen in eine Form umsetzen, die mit de bereits verstandenen Konzepten übereinstimmt Beispiel: Zweijähriger Junge schreit, als er einen Mann sieht, der oben auf dem Kopf eine Glatze und langes Haar an der Seite hatte: „Clown!“ Der Mann sah offenbar einem Clown hinreichend ähnlich, so dass der Junge ihn in sein Clownkonzept assimilieren konnte. 2) Akkomodation Der Prozess, bei dem die Menschen die vorhandenen Wissenstrukturen als Reaktion an neue Erfahrungen anpassen. Vater erklärt Sohn, dass der Mann kein Clown sei; zwar sehe sein Haar aus wie das eines Clowns, aber er trage kein lustiges Kostüm…  Mit diesen neuen Informationen konnte der Junge seine Vorstellung an das „übliche“ Konzept Clown anpassen.

Ann-Kristin Hein

Psychologie

Vorlesung 1 S. 125-142

3) Äquilibration Dreiphasiger Prozess, bei dem Menschen Assimilation und Akkomodation ausbalancieren, um ein stabiles Verstehen zu schaffen. Drei Phasen: 1) Äquilibrium Kinder sind mit dem eigenen Verständnis eines Phänomens zufrieden.  Keinerlei Diskrepanz zwischen ihren Beobachtungen und ihrem Verständnis für das Phänomen 2) Disäquilibrium  Kinder bemerken aufgrund einer neuen Information, dass ihr Verständnis unzureichend ist, kennen aber noch keine bessere Alternative 3) Stabileres Äquilibrium  Breitere Bereich von Beobachtungen kann verstanden werden.  Entwicklung eines differenzierten Verständnisses, dass die bisherigen Verstehensstrukturen überwindet. Beispiel 5 -jähriges Mädchen glaubt nur Tiere seien lebende Wesen, weil nur sie sich so bewegen können, dass es ihrem Überleben dient. Irgendwann wird das Mädchen erkennen, dass sich auch Pflanzen so bewegen, dass es u ihrem Überleben beiträgt (z.B. zum Sonnenlicht hin).  Diskrepanz zwischen bisherigem Verständnis über lebende Wesen und neuem Wissen über Pflanzen Disäquilibrium: Was bedeutet lebendig zu sein?!  Akkomodation: Durch die neue Information wird das Wissen über die Pflanze erweitert.  Pflanzen und Tiere sind können sich überlebensdienlicherweise bewegen. 2) Quellen der Diskontinuität  Stufen der kognitiven Entwicklung  Stufen = Produkt der grundlegenden menschlichen Tendenz, Wissen in kohärente Strukturen einzuordnen Zentralen Eigenschaften der Stufentheorie 1. Qualitative Veränderung Annahme: Kinder verschiedenen Alters denken auf qualitativ unterschiedlicher Weise. z.B. Kind in den frühen Stadien der kog. Entwicklung misst Moral an den Konsequenzen des Verhaltens einer Person. Kind in späteren Stadien der kog. Entwicklung zieht die Absicht einer Person für moralische Beurteilung heran Beispiel Unbeabsichtigtes Fallenlassen eines Marmeladenglases ist für einen 5-Jährigen „böser“, als jemand, der absichtlich und heimlich einen Löffel darauf nascht. Ein 8-jähriger kommt zu dem umgekehrten Schluss.  Unterschied repräsentiert qualitative Veränderung, weil die beiden Kinder ihre moralischen Urteile auf völlig verschiedene Kriterien gründen. Ann-Kristin Hein

Psychologie

Vorlesung 1 S. 125-142

2. Breite Anwendbarkeit Jeweilige Art zu denken ist für eine Stufe charakteristisch und durchdringt das Denken des Kindes über unterschiedlichste Themen und Kontexte hinweg. 3. Kurze Übergangszeiten Zwischen zwei Stufen durchlaufen Kinder eine kurze Übergangsphase, in der sie zwischen der Art des Denkens auf der neuen Stufe und der Art des Denkens auf der alten Stufe, hin und her schwanken. 4. Invariante Abfolge Jeder Mensch durchläuft die Stufen in derselben Reihenfolge, ohne eine Stufe zu überspringen.

Vier Stadien der geistigen Entwicklung 1) Sensumotorische Stadium (Geburt bis 2 Jahre) -

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Entwicklung der Intelligenz durch sensorische und motorische Fähigkeiten  „sensumotorische Intelligenz“ Fähigkeiten notwendig zur Wahrnehmung und Erforschung der Welt, indem sie Infos über Gegenstände u. Menschen darin gewinnen u. rudimentäre Konzepte wie Zeit, Raum und Kausalität entwickeln. Kinder leben im Hier und Jetzt Intelligenz ist an unmittelbare Wahrnehmungen und Handlungen gebunden

 Kinder bis zum Alter von 8 Monaten fehlt das Konzept der Objektpermanenz „aus dem Auge, aus dem Sinn“  Sie können Objekte nur in den Momenten geistig repräsentieren, in denen sie diese auch wahrnehmen können. Gegen Ende des 1. LJ: Kind sucht nach verstecktem Gegenstand

 Objektpermanenz: Wissen, dass Objekte auch weiterexistieren, wenn sie sich außerhalb des Wahrnehmungsfeldes befinden. (siehe Experiment)  A-/nicht-B-Suchfehler Wenn ein Kind (zw. 8-12 Monaten) ein verstecktes Objekt wiederholt an Ort A gefunden und gegriffen hat und anschließend sieht, dass das Objekt nun an einem anderen Ort B versteckt wird, aber nicht sofort danach suchen darf, dann neigt es dazu, dorthin zu greifen, wo es das Objekt anfänglich fand. -

„Kind als Wissenschaftler“ z.B. Mehl ausschütten, Badartikel in Toilette werfen…  Anfänge des wissenschaftlichen Experimentierens 18-24.Monat: Kinder erlernen Fähigkeit dauerhaft mentale Operationen zu bilden. Erstes Anzeichen: zeitlich verzögerte Nachahmung z.B. Wdh. desVerhaltens anderer Menschen Minuten, Stunden, Tage später.

Ann-Kristin Hein

Psychologie

1) 2) 3) 4)

Vorlesung 1 S. 125-142

Entwicklung im Kleinkindalter Aktivitäten des Kindes um seinen eigenen Körper + umgebende Welt Frühe Ziele: Konkret z.B. Rassel schütteln Spätere Ziele: Abstrakt z.B. Höhe variieren, aus der man ein Objekt fallen lässt.

„aus dem Auge aus dem Sinn“  Erinnerungen an Handlungen eines Spielgefährten (solche mentalen Repräsentationen ermöglichen die nächste Stufe)

2) -

Präoperationale Stadium (2-7 Jahre) Repräsentation der Erfahrungen in Form von Sprache und geistiger Vorstellungen Können sich länger an Erfahrungen erinnern Bilden von differenzierten Konzepten möglich Noch nicht möglich: Ausführen mentaler Operationen (Formen des Denkens, die Teil eines strukturierten Systems geistiger Aktivitäten sind) 1) Wichtigste Errungenschaft: Symbolische Repräsentationen 2) Größte Schwäche: Egozentrismus und Zentrierung

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Einüben der Fähigkeit zur symbolischen Repräsentation (= Verwendung eines Gegenstandes stellvertretend für einen anderen z.B. Banane = Telefon) Gewählte Symbole ähneln äußerlich den dargestellten Dingen

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Egozentrismus = Wahrnehmung der Welt ausschließlich vom eigenen Standpunkt z.B. Schwierigkeit die räumliche Perspektive von anderen einzunehmen Drei – Berge – Versuch Kinder sollen das Bild auswählen, dass der Perspektive der Puppe auf dem gegenüberliegenden Stuhl entspricht. Lösung erfordert von den Kindern zu erkennen, dass ihre eigene Perspektive nicht die einzig mögliche ist.

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Die meisten Kinder unter 6 Jahren wählen das Bild, dass die Szene zeigt, wie sie ihnen selbst erscheint.  Schwierigkeit eigenen Perspektive von der anderen zu trennen. Nicht nur bei der Wahrnehmung, sondern auch bei der Kommunikation Probleme  Kinder im Vorschulalter reden oft aneinander vorbei bzw. treffen Aussagen, die Wissen voraussetzen, über das nur sie selbst verfügen. Er hat mir das weggenommen,…  Egozentrischer Sprachgebrauch wird immer weniger  Zeichen des Fortschritts: Verbale Streitereien (Abweichende Perspektive wird beachtet)

Ann-Kristin Hein

Psychologie

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Vorlesung 1 S. 125-142

Zentrierung (Weitere Einschränkung im Denken) = Konzentration auf ein einzelne, in der Wahrnehmung auffälliges Merkmal eines Objekts oder Ereignisses unter Ausschluss anderer wichtiger, aber unauffälliger Merkmale. Beispiel: Balkenwaage Fragt man 5-6 Jährige, welche Seite einer Balkenwaage der hier abgebildeten art sich abwärts neigt, so zentrieren sie ihre Aufmerksamkeit fast immer auf die Gewichte und ignorieren den Abstand der Gewichte vom Drehpunkt.

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Invarianzkonzept (=Konzept der Erhaltung) = Bloßes Verändern der Erscheinung/ Anordnung von Objekten verändert ihre zentralen Eigenschaften z.B. die Quantität des Materials nicht  4-5j. Kinder sind deshalb noch nicht in der Lage, bestimmte Gedanken zu formen z.B. die Vorstellung, dass die Wassermenge unverändert bleibt, wenn man Wasser von einem Glas in ein anders geformtes Glass umschüttet. Präoperational Denkende zentrieren ihre Aufmerksamkeit auf eine einzige, in der Wahrnehmung hervorstehende Dimension (Höhe, Länge,…) und lassen andere relevante Dimensionen außer Acht. Egozentrimus lässt Kinder übersehen, dass ihre eigene Annahme irreführend sein kann!

3) Konkretoperationale Stadium (7-12 Jahre)  Logische Schlussfolgerungen über konkrete Gegenstände und Ereignisse möglich

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Lösen der Invarianzprobleme möglich Sie verstehen, dass die Wassermenge beim Umschütten von einem Glas in ein anders geformtes unverändert bleibt. Es fällt ihnen aber schwer, in rein abstrakten Begriffen zu denken und wissenschaftliche Experimente zu entwickeln, um ihre Annahmen zu überprüfen. Logische Denkprozesse bleiben auf konkrete Situationen beschränkt Systematisches Denken + Nachdenken über hypothetische Situationen noch sehr schwierig (Pendelproblem) Beispiel: Pendelproblem Aufgabe besteht darin, die Bewegungen längerer und kürzerer Schnüre mit leichteren oder schwereren Gewichten, Schnurlänge und Punkt des Loslassens auf die Zeit zu bestimmen, in der das Pendel einmal hin- und herschwingt. Kinder unter 12: Unsystematische Experimente => Fehlerhafte Schlussfolgerungen Ergebnis: Schwere des Gewichts

Ann-Kristin Hein

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Vorlesung 1 S. 125-142

4) Formaloperationale Stadium (12 Jahre + ) Fähigkeit zum abstrakten Denken und hypothetischen Schlussfolgerungen  Intensives Nachdenken über konkrete Ereignisse, Abstraktionen und rein hypothetische Situationen möglich.  Durchführung systematisch wissenschaftlicher Experimente und ziehen von Schlussfolgerungen, auch wenn diese Schlüsse von ihren ursprünglichen Annahmen abweichen. Beispiel Pendelproblem  Andere Herangehensweise wie im konkretoperationalen Stadium Kinder erkennen, dass jeder Variable (Gewicht, Schnurlänge, Starthöhe) die Zeit beeinflussen könnte. Systematische Prüfung der Wirkung der Variable auf die Schwingzeit Ergebnis: Schnurlänge beeinflusst Pendelzeit (Gewicht und Höhe haben keinen Einfluss)  Stadium ist nicht universell => nicht alle Jugendlichen erreichen dieses

Ann-Kristin Hein

Psychologie

Vorlesung 1 S. 125-142

Ablauf des Experiments der Objektpermanenz Piaget verdeckte einen Lieblingsgegenstand des Kindes unter einem undurchsichtigen Tuch (außer Sichtweite) und wartet ab, ob sie versuchen würden den Gegenstand wiederzufinden. Ergebnis: Selten!  Schlussfolgerung: Kinder begreifen nicht, dass es die verdeckten Gegenstände immer noch gibt. Gegenposition: Kinder unter 8 Monaten verstehen durchaus, dass verborgene Gegenstände weiterhin existieren, aber ihnen fehlen die notwendigen Gedächtnis- und Problemlösefähigkeiten, um die verborgenen Gegenstände wieder zu holen. Entscheidende Frage: Erkennen Kinder von den ersten Tagen ihres Lebens an, dass Objekte auch dann weiterexistieren, wenn diese außer Sichtweite sind, oder lernen sie das erst später? z.B. Was ist, wenn die Mutter den Raum verlässt?

Modifikation der Theorie durch Diamond (1985)  Selbe Vorgehensweise wie Piaget + Varriation der Zeit zwischen dem Verstecken des Spielzeugs und dem Moment, in dem das Kind danach greifen durfte. Ergebnis: Erinnerung an die Platzierung des versteckten Objekts und nicht nur die Erkenntnis, dass dieses weiterhin existiert- ist für den Erfolg bei der Aufgabe entscheidend. Modifikation der Theorie von Piaget durch Munakata (1997) Könnte auch fehlende Motivation oder fehlendes Geschick der Kinder Ursache dafür sein, dass die Kinder nicht nach den verdeckten Gegenständen greifen?  Selbe Vorgehensweise wie Piaget, außer Verwendung eines durchsichtigen Tuchs Ergebnis: Kinder nahmen die Hülle schnell weg und griffen nach Gegenstand. Kinder sind als hinreichend motiviert und geschickt.

Ann-Kristin Hein...