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VIGOTSKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR Ricardo Baquero Colección dirigida por Mario Carretero, Catedrático de Psicología Cognitiva de la Universidad Autónoma de Madrid

Aique Grupo Editor S.A. LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA Segunda edición: 1997

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ÍNDICE Agradecimientos ................................................................................................................................... 11 Introducción .......................................................................................................................................... 13 Parte I. La Teoría Socio-histórica ..................................................................................................... 17 1. La obra de Vigotsky y su contexto ................................................................................................... 19 Notas biográficas .................................................................................................................................. 19 Acerca de la obra psicológica ............................................................................................................... 22 La Psicología, la Pedagogía y sus relaciones tempranas ...................................................................... 28 2. Ideas centrales de la Teoría Socio-histórica ..................................................................................... 31 El origen de los Procesos Psicológicos Superiores .............................................................................. 32 Dominios genéticos y líneas de desarrollo ........................................................................................... 35 Los procesos de interiorización ............................................................................................................ 41 Instrumentos de mediación e interiorización. La actividad instrumental como unidad de análisis .................................................................................................................................................. 46 El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de sí ................ 51 Desarrollos en torno al dominio de los instrumentos de mediación: escenarios socio-culturales y procesos interpsicológicos ...................................................................................... 56 3. Las relaciones entre lenguaje y pensamiento ................................................................................... 63 El desarrollo del habla interior ............................................................................................................. 63 Las funciones del lenguaje ................................................................................................................... 67 La transición del lenguaje social al lenguaje interior: el lenguaje egocéntrico ................................... 71 El significado de la palabra como unidad de análisis del pensamiento verbal .................................... 74 El desarrollo de los conceptos .............................................................................................................. 76 El pensamiento verbal .......................................................................................................................... 84 Parte II. La Teoría Socio-histórica y la educación .......................................................................... 93 4. Los procesos de desarrollo y las prácticas educativas ..................................................................... 97 La educación como elemento inherente a los procesos de desarrollo .................................................. 98 El aprendizaje escolar y el desarrollo ................................................................................................. 106 Descontextualización y toma de conciencia ....................................................................................... 118 La adquisición de la lengua escrita .................................................................................................... 118 El desarrollo de los conceptos científicos .......................................................................................... 126 5. La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas ...................................... 137 La Zona de Desarrollo Próximo ......................................................................................................... 137 La Zona de Desarrollo Próximo y el juego ........................................................................................ 143 Zona de Desarrollo próximo y andamiaje .......................................................................................... 147 Zona de Desarrollo Próximo, actividad y apropiación ....................................................................... 152 La Zona de Desarrollo Próximo y el análisis de las prácticas educativas .......................................... 159 Parte III. Connotaciones de la obra de Vigotsky para la educación ............................................ 169 6. Lecturas y miradas: los usos de la teoría ........................................................................................ 173 Enfoques en las lecturas de Vigotsky: Cazden y la pedagogía de la escritura ................................... 179 Las miradas vigotskianas sobre el discurso escolar ........................................................................... 193 El análisis de los dispositivos de enseñanza. La asimetría de los procesos de apropiación y el cambio cognitivo ............................................................................................................................ 210 7. Algunos problemas vigotskianos en la encrucijada de sujeto y escuela: el trabajo escolar y las prácticas de gobierno ................................................................................................................. 221 La psicología educacional como “disciplina estratégica” y la práctica pedagógica como práctica de gobierno ........................................................................................................................... 225 La perspectiva del trabajo escolar ...................................................................................................... 231 Notas ................................................................................................................................................... 239 Referencias bibliográficas .................................................................................................................. 245

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Ideas centrales de la Teoría Socio-Histórica Intentando sintetizar los aspectos centrales de la Teoría Socio-Histórica pueden señalarse algunas tesis básicas, de gran complejidad, a las que daremos un tratamiento introductorio. Estas tesis, que pueden operar como descriptores generales del “núcleo duro” de la teoría, han sido señaladas de manera similar por diversos autores (Cf. Wertsch, 1988, 1993; Yaroshevsky, 1989; Rivière, 1988; Blanck, 1993). Hacen referencia al carácter histórico y social de los Procesos Psicológicos Superiores, al papel que los instrumentos de mediación protagonizan en su ejecución y, en un plano metodológico, a la necesidad de un enfoque genético en psicología. Suelen formularse, entonces, como ideas centrales del programa: • La tesis de que los Procesos Psicológicos Superiores ( PPS) tienen un origen histórico y social. • La tesis de que los instrumentos de mediación (herramientas y signos) cumplen un papel central en la constitución de tales PPS. • La tesis de que los PPS deben abordarse según los procesos de su constitución, es decir, desde una perspectiva genética. Trataremos de desarrollar algunas de las ideas contenidas en estas tesis y algunas de las elaboraciones posteriores que han suscitado. El origen de los Procesos Psicológicos Superiores La formulación central de la Teoría Socio-Histórica hace referencia, como dijimos, a que los Procesos Psicológicos Superiores se originan en la vida social, es decir, en la participación del sujeto en actividades compartidas con otros. Tal afirmación implica una concepción particular acerca de los orígenes mismos del psiquismo y, desde ya, porta criterios específicos acerca de cómo han de comprenderse los procesos de desarrollo. Es decir, la teoría se propone centralmente analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas. El desarrollo es concebido, entonces, como un proceso culturalmente organizado, proceso del que, como veremos más adelante, el aprendizaje en contextos de enseñanza será un momento interno y "necesario". La organización cultural del desarrollo general y, específicamente, cognitivo se refiere, en última instancia, a la acción educativa en sentido amplio. Como veremos en la parte II, tal acción puede ser reconocida en los procesos de crianza, pero parece poseer una especificidad crucial en la enseñanza escolar. Tal especificidad deriva de que el desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores, en el contexto de la teoría, depende esencialmente de las situaciones sociales específicas en las que el sujeto participa. Los Procesos Psicológicos Superiores son específicamente humanos, en tanto histórica y socialmente constituidos. Son producto de la "línea de desarrollo cultural" y su constitución es, en cierto sentido, contingente. Presuponen la existencia de los procesos elementales, pero éstos no son condición suficiente para su aparición. Es decir, los PPS no son el desideratum o estado avanzado de los procesos elementales, que por su evolución intrínseca se convierten en superiores. El proceso es en verdad mucho más complejo, toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y función de los procesos que se transforman. Recordemos primero las diferencias centrales entre los Procesos Psicológicos Superiores y los Elementales. Son atributos diferenciales de los primeros: • Estar constituidos en la vida social y ser específicos de los seres humanos. • Regular la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno. • Estar regulados conscientemente o haber necesitado de esta regulación consciente en algún momento de su constitución (aunque su ejercicio reiterado pueda haber "automatizado" su ejecución comprometiendo, una vez consolidada, en menor medida la actividad consciente). • El hecho de valerse, en su organización, del uso de instrumentos de mediación. Dentro de estas formas de mediación será la mediación semiótica la que ocupará un lugar de mayor relevancia. De los trabajos de Vigotsky parece desprenderse una nueva distinción, esta vez en el interior de los PPS mismos. La discriminación que opera Vigotsky consiste en distinguir entre PPS Rudimentarios y PPS

Avanzados (o "superiores propiamente dichos") (Cf. Wertsch, 1988; Kozulin, 1994). Esta distinción aparece tan compleja como importante. 3

En los PPS Rudimentarios Vigotsky situaría, por ejemplo, al lenguaje oral, en tanto Proceso Psicológico Superior adquirido en la vida social "general" y por la totalidad de los miembros de la especie. Su adquisición, como veremos, en tanto PPS, se produce por internalización de actividades socialmente organizadas, como el habla. Al parecer, en este caso, quedan involucradas las que parecen poseer cierto atributo de "universalidad", estando ligadas a lo constitutivo de "lo humano". La búsqueda de atributos distintivos de los PPS Avanzados puede hacerse siguiendo dos vectores relacionados e indisociables, pero diferenciables para el análisis. Uno ligado a sus características o propiedades y otro a su modo de formación. En cuanto al primero, y como es previsible, se caracteriza por poseer un grado significativamente mayor de uso de los instrumentos de mediación con creciente independencia del contexto, y de regulación voluntaria y realización consciente. Por ejemplo, la lengua escrita y su dominio competente, parece requerir cierto poder "descontextualizador" (de ruptura con el contexto inmediato), y de mayor control consciente y voluntario que la lengua oral, en la medida en que, en especial en su carácter de sostén del pensamiento conceptual científico, exige un manejo deliberado del lenguaje, una reflexión sobre el lenguaje mismo, una ponderación de los contextos posibles de los destinatarios del escrito, etc. (Cf. Vigotsky, 1988c). El segundo vector que discrimina PPS Rudimentarios y Avanzados a través de su modo de formación, indica que los últimos se adquieren en el seno de procesos instituidos de "socialización" específicos; por ejemplo, en nuestro caso, los procesos de escolarización. El dominio de la lectoescritura no se produce habitualmente dentro de los procesos de socialización "genéricos", como sí parece ser el caso del habla. Como veremos en seguida, la distinción entre Procesos Psicológicos Elementales y Superiores se contextúa en el intento vigotskiano por delimitar los aspectos centrales de las conquistas evolutivas, según los dominios genéticos en cuestión. La distinción entre PP Elementales y PP Superiores se situaría en la diferenciación y transición entre el dominio filo-genético y el socio-cultural, mientras que la discriminación entre Procesos Rudimentarios y Avanzados, que operaría en el interior de los Procesos Superiores, supone un tratamiento de las transiciones genéticas dentro del dominio socio-cultural mismo (cf. Wertsch, 1993). Dominios genéticos y líneas de desarrollo Es sabido que Vigotsky discriminaba dos líneas de desarrollo que explicaban la constitución de los Procesos Psicológicos en el dominio ontogenético: la línea cultural de desarrollo y la línea natural de desarrollo. Si bien puede parecer extraña, en el contexto de la teoría, la mención de procesos de desarrollo regulados "naturalmente", su enunciado parece lícito a la hora de explicar, fundamentalmente, la constitución de aquellos procesos psicológicos que hemos denominado "elementales" por oposición a los Procesos Psicológicos Superiores. Como se recordará, los Procesos Psicológicos Elementales, regulados por mecanismos biológicos o ligados a la "línea de desarrollo natural", serían compartidos con otras especies superiores. Se trata de formas elementales de memorización, actividad senso-perceptiva, motivación, etcétera. Desde ya que, en lo que respecta específicamente al desarrollo humano, cobra primacía la "línea cultural" de desarrollo que permite la constitución de los procesos superiores específicamente humanos. Sin embargo, la discriminación y mutua relación de ambas líneas de desarrollo, parece ser posible según el dominio genético en juego. En el terreno de la filogénesis, es decir, de los procesos que llevaron a la constitución de nuestra especie, ambas líneas parecen haberse bifurcado. El surgimiento de los procesos históricos y culturales determina que se requiera la diferenciación de un dominio específico, histórico-social, con legalidad diferenciada de aquellos procesos de evolución, al fin, biológicos. En el dominio ontogenético, es decir, el del desarrollo de los sujetos concretos, ambas líneas juegan, sin embargo, un papel complementario y varían en cuanto a su primacía relativa. Si bien el cachorro humano nace en el seno de una cultura, su constitución progresiva como sujeto cultural cuenta con las condiciones habilitantes necesarias, pero no suficientes, de los dispositivos y procesos evolutivos de naturaleza biológica. Esta suerte de “dispositivos básicos para el aprendizaje”, como los denominó clásicamente la neuropsicología, sientan las condiciones elementales para el inicio de la vida psicológica pero subordinan buena parte de sus procesos a las regularidades que imponga la vida cultural. Es importante advertir que la evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí una dirección, un rumbo, que los lleve a su transformación en Procesos Superiores. Si así fuera no habría necesidad de postular una segunda línea de desarrollo. La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor inherente a la constitución de los procesos 4

psicológicos superiores, es decir, no intervendrá como un factor coadyuvante, o como un factor incidente, sobre procesos de desarrollo de naturaleza diferente. La constitución de los Procesos Superiores aparece como un proceso intrínsecamente social, con legalidad propia, irreductible a los procesos elementales cuyo desarrollo parece poder ser explicado por procesos de naturaleza biológica o cuasi-biológica, lo que, por otra parte, explica que puedan ser compartidos con otras especies. Vigotsky sitúa esta discusión en la caracterización que debe hacerse en psicología de los procesos de desarrollo ontogenéticos. A propósito de la obra de K. Buhler "El desarrollo espiritual del niño" subrayaba: "Buhler desconoce la transición que se da en todo desarrollo psicológico entre dos tipos de evolución: la evolución biológica y la evolución histórica o, por lo menos, no la considera como un cambio básico. No establece la distinción que se da en la ontogénesis entre la línea de desarrollo biológico y la de formación socio-cultural de la personalidad del niño." (Vigotsky, 1930:165).

Luego agrega: "Buhler no diferencia dos tipos esencialmente distintos de evolución que se dan en la filogénesis: la línea de evolución biológica y la línea de evolución histórica del comportamiento, y tampoco identifica en la ontogénesis la existencia de ambas líneas como dos tipos diferentes de desarrollo."(Vigotsky, 1930a:172).

Importa notar que la vida cultural no aparece, entonces, modulando de una manera particular un proceso de desarrollo natural, sino que genera, en paralelo a estos procesos naturales y, en parte, sobre su base, un proceso de desarrollo diferenciado y con legalidad propia. Esto vuelve muchas veces complejo el paisaje de los procesos de desarrollo en el marco de la teoría socio-histórica, pero tiene la potencialidad de haber eludido una sobresimplificación de la naturaleza de los procesos de desarrollo humanos. En la distinción que puede realizarse, entonces, en el dominio ontogenético, es decir, en el desarrollo del niño, la línea natural de desarrollo se emparenta con los procesos de maduración y crecimiento mientras que la línea "cultural" trata con los procesos de apropiación y dominio de los recursos e instrumentos que la cultura dispone. De todos modos, empíricamente resulta complejo discriminar la manera en que operan ambas fuerzas de desarrollo, pero su discriminación, al menos teórica o a efectos de análisis, parece básica en el marco del pensamiento vigotskiano a efectos de comprender la ontogénesis, precisamente como un tipo de dominio genético que se identifica, a diferencia de la filogénesis, por la co-presencia de fuerzas evolutivas diferenciadas (cf. Wertsch, 1988). Según el propio Vigotsky: "El desarrollo cultural del niño se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos en el organismo. El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño. Forma una unidad con estos procesos. Solamente mediante un proceso de abstracción podemos separar un conjunto de procesos de otro. El crecimiento del niño normal en el seno de la civilización implica, por regla general, una fusión con los procesos de maduración orgánica. Ambos planos del desarrollo -el natural y el cultural- coinciden y se confunden entre sí. Las dos líneas de cambio penetran una en la otra formando básicamente una única línea de formación sociobiológica de la personalidad del niño" (citado en Wertsch, 1988:58).

Al decir de Wertsch, la copresencia de estas dos líneas de desarrollo y su fusión en un proceso unificado obligaría a no considerarlas de modo aditivo sino co-formante de los procesos psicológicos del niño: "ambas fuerzas operan en tándem para formar una estructura explicativa cualitativamente unitaria" (Wertsch, 1988:59).

No obstante, la discriminación operada entre ambas fuerzas impediría dos tipos de reduccionismo usuales, al decir le Wertsch en las ...