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MARGEN Periódico de Trabajo Social y Ciencias Sociales Edición digital

Edición N° 44 - verano 2007 El constructivismo y el desarrollo social. La óptica de un trabajador social-educador Por: Ana María Anguiano Molina, Cuerpo Académico Epistemología Aplicada. Docente Titular C Dpto. D.S., D.E.P.S., CUCSH. Universidad de Guadalajara https://www.margen.org/suscri/margen44/anguiano.html#sdfootnote15sym

La misión de una ciencia social crítica es disolver estas limitaciones haciendo que los mecanismos causales subyacentes sean visibles para aquellos a quienes afectan. (Carr y Kemmis, 1988,)

Con este documento, se pretende compartir algunos elementos y experiencias sobre el constructivismo: componente sustantivo para el desarrollo social; considero es una postura crítica, una reflexión de lo epistemológico, pedagógico y didáctico el ángulo de un trabajador social-educador social, quién interviene esencialmente con sujetos adultos o vulnerables, en una sociedad compleja, es un análisis polémico desde la propuesta socioconceptual que considera los sistemas no lineales (la teoría del caos). Inicialmente la propuesta del Dr. Ezequiel Ander Egg 1; sobre Trabajo Social, registra dos ideas clave: acción social que supera los enfoques y la concepción asistencialista, y pretende ser una respuesta alternativa a la problemática social. De ahí que se atribuye una función de concientización, educación, organización y movilización de los sectores vulnerables o marginados. Lo específico proyectos o intervenciones, en la prestación de servicios o en la educación (Andragogía) y pretenden generar la

autogestión de individuos o grupos. Por lo que pudiera ser el auténtico educador para superar la vulnerabilidad o contribuyente, en y para el desarrollo social 2. Por su parte la Federación Internacional de Trabadores Sociales, señala el Trabajo Social debiere promover el cambio social, la resolución de problemas en las relaciones humanas, el fortalecimiento y la libertad de las personas para incrementar su bienestar. Mediante la utilización de teorías sobre comportamiento humano y los sistemas sociales; el trabajo social interviene en los puntos en los que las personas interactúan con su entorno. Promoviendo la participación con una comunicación positiva,( mediación) en acuerdo comunitario , en para el desarrollo de sus potencialidades, a través del conocimiento de su realidad y el uso o aplicación de las potencialidades colectivas,( o individuales) entre otras acciones, cuyo eje o normativa pudiere esta centrada en principios de los Derechos Humanos y Justicia Social , fundamentales. el trabajo social 3 El educador social es un personaje indispensable en el desarrollo, quién organiza y promueve acciones socio-educativas con énfasis en el sujeto y su integración social. El contenido es proposicional-instrumental y prospectivo adoptando el modelo/paradigma, “constructivista” considerado una veta para el desarrollo social y educativo. Se enfatiza la concepción mecanicista, reduccionista y sustancialista sobre el conocimiento, cuya explicación hacia un nuevo horizonte, posible desde la teoría del caos 4 y mediante la construcción de procesos educativos (sistemas no lineales). El objetivo general es conceptualizar y distinguir los enfoques y la teoría constructivista 5 además el cómo el docente- facilitador, trabajador social, interviene mediante el rescate de la práctica y el análisis de contenidos, para la reconstrucción (aprehender) y la intervención-operacionalización, en el marco del la epistemología 6, la pedagógica y la didáctica. El constructivismo señala la interacción entre enseñanza y aprendizaje significativo,7 puntualizando que no es una transmisión (instrucción-enseñanza tradicional, etc...) de conocimientos, (mecánica, implante, etc.) como tampoco a una relación de carácter lineal y proporcional, causa-efecto simpleprincipio- fin etc. Por el contrario, al asumir un modelo constructivista la configuración es diferente; compleja, multi-

facética, interdisciplinar, global, de procesos, postulas muestra evidencias diferenciales de; causa (enseñanza) y el efecto (el aprendizaje idealmente significativo), de modo tal que una causa, la acción, es incipientes y relativa; el pedagogo puede dar origen a una gran diversidad de apropiaciones conceptuales, valores y efectos del aprendizaje. Desde nuestro particular ángulo de observación, ser constructivista es ser democrático 8 invariante en pedagogía de avanzada 9, cuyo eje esta en la participación, el rescate de la experiencia, las consideraciones socio-históricas y el fortalecimiento de la solidaridad comunicaría. Su diseño instruccional comprende: el preámbulo, el conocimiento del contexto, la teorización específica, los materiales -recursos didácticos, en procesos flexibles, con actividades integradoras para la producción del (aprehender) conocimiento. Por ejemplo en el programa de Nivelación a la Licenciatura en Trabajo Social 10, la secuencia: actividades preliminares, ejercicios (lecturas, indagación, recopilación etc...) construcción de la actividad integradora y posteriormente del caso integrador, que sintetiza, da evidencia produce de las competencias formativas; a través de ensayos, reportes, mapas etc., o bien profesionalizante, elaboración de protocolos, programas, crónicas de grupo o de organización de eventos. Trabajo Social es un objeto de reflexión, ubicarlo allí, en sus prácticas constitutivas, donde los hechos sociales e interacciones sociales, obliga a reformular lo social, los supuestos epistemológicos, la necesaria e integración del pensamiento contemporáneo, a entender que lo social pertenece a la vida cotidiana.

Ciertamente en la educación aún subsiste una visión mecanicista y reduccionista que ha aceptando, el esquema tradicional es, por ejemplo: adopción de habilidades, reproducción de esquemas etc. Dicho consentimiento en el lenguaje pedagógico y didáctico es concomitante, y evidencia de una postura “positivista”, acumulación de conocimientos (memorización). Contrariamente e históricamente el sustancialismo 11 es el elemento fundamental y se manifiesta en las producciones de J. Piaget 12 y sus seguidores, que están directamente relacionada con la formación, la implementación y la construcción de

significados y conocimientos, su propuesta sobre la asimilación y el sistema cognoscitivo, se asumen cómo equivalentes. En este mismo telón la concepción ancestral no puede estar en la propuesta constructivista, mucho menos en y para, el desarrollo social 13, ya que el proceso centra la reflexión en lo humano (naturaleza). Desde la teoría de los sistemas no lineales, se ha sido demostrado (Gallego-Badillo, 1996), la concepción sobre el conocimiento ha sido una propuesta a partir de las reflexiones o argumentos, que en su tiempo, se hiciera Añazagotas. 14 Ella comenzó a adquirir cuerpo con las elaboraciones que en geometría hizo Euclides. 15 Luego, continuó con la filosofía y la creación de la geometría analítica hechas por Descartes 16, más los aportes significativos de Kant (García Bacca, 1949). El positivismo venía sosteniendo con su creencia de que el conocimiento se hallaba en la naturaleza solamente, por lo que la tarea de la investigación tenía como meta descubrirlo y que la verdad de ese conocimiento radica en su correspondencia uno –a –uno con las maneras como esa naturaleza realmente funcionaba (Novak, 1988) 17, con los filósofos y científicos citados, emerge la conciencia de que el ser humano es el constructor de sus saberes incluyendo los procesos ( el cómo) metodológicos que le permiten demostrar a sí mismo y a los otros, la coherencia, validez y aceptabilidad. El constructivismo, como alternativa socio-pedagógica, de desarrollo educativo y social: se ha extendido hasta la remoción del presupuesto ontológico, desde Plantón, se ha montado todo el programa de conocimientos, a partir de la concepción que sobre el “Ser” hizo Parménides: el Ser (sujeto) único e inmutable, de tal forma que el entendimiento no posee ninguna alternativa constructivista al someterse a una verdad óptica y ontológica. Las revoluciones filosóficas y científicas pusieron en tela de juicio la triple unicidad del Ser, sobre la cual se construyó la geometría euclidiana, la posición constructivista ha revivido a Heráclito, en cuanto a que el Ser complejo que posee, que permanece y que cambia, además, fluye y modifica el tiempo. Aquí el constructivismo y la teoría del caos se concatenan al darse un punto de apoyo común. El educador social al interpretar y conocer la dinámica del contexto podrá genera mayores significados y estos será instrumentos didácticos en su practica educativa. Por lo que existe una estrecha relación entre los presupuestos ontológicos de Heráclito y el paradigma: constructivista, porque el

actor , tiene historia o bien en un escenario especifico aunado a la propuesta de construir de E. kant, en donde se señala al espacio es (dimensión), elemento; por lo que no puede imponerse necesariamente con el conocimiento ( intelecto), lo hace aparecer en la realidad con sus propiedades, para convertirse en praxis vital del ser humano. El individuo es una construcción: del sujeto cognoscente, exigencia racional. Lo anterior subraya, significativamente, la libertad y la autonomía relativa, de la constitución (gestión, creación elaboración etc.) intelectual del alumno-sujeto y del docente facilitado. En una dimensión y espaciaos especifico con el rescate de su historia y promoción del desarrollo social 18 el conocimiento de su contexto y la dinámica. En consecuencia, y para ser sometidos a discusión, analizamos, los principios ontológicos el ser cognoscente para sí y con los otros un mundo, en un proyecto constructivista, a continuación, registro algunas referentes de un principio esencial el conocimiento es construido socialmente. Basado en J. Habermas 19 quién rechaza el punto de vista dominante de que el conocimiento está separado del individuo y es descubierto por él y defiende un conocimiento que se construye mediante la acción comunal” (Críticos, 1993). “Sólo son individuos concretos quienes llevan a cabo actividades de representación intencionales; sólo los seres humanos individuales pueden conocer. Por lo tanto, entender el conocer es como la actividad intencional de individuos que, como miembros de una comunidad, emplean y producen representaciones en el esfuerzo colaborativo de comprender mejor su mundo compartido y transformarlo." (Leont´ev, en Wells, 2001,)

Sin embargo el enfoque psicológico histórico-cultural, Gordon Wells dice: El escenario pedagógico es un sujeto pedagógico 20 universal, ya que el dispositivo pedagógicodidáctico estandariza: el qué, cómo y cuando debe aprender el alumno (y en que nivel). Es así como se ignoran las diferencias de capital cultural, las trayectorias de vida relacionadas con el lugar que se ocupa en la estructura social, historias vitales particulares, motivaciones, intereses, etc. Hoy, se debe considerar al sujeto pedagógico desde una perspectiva más amplia multirreferenciada, en un intento de acercarse a la complejidad del universo sociocultural, al que

desafía con la dispersión del sujeto pedagógico universal y es posible definir como las múltiples articulaciones posibles entre el educador, el educando y los saberes y la configuración de espacios educativos con su propia legitimidad pedagógica. Por lo tanto. el conocimiento es social un conjunto de elementos, o significados que el sujeto integra con base en su experiencia, el contexto y las oportunidades, es diferente al de las ciencias físiconaturales ya que estas conservan su modelo mecanicista y reduccionista para explicar la complejidad de lo real en general y el mundo de la vida en particular (tal como mostramos en otro apartado). Pero el paradigma físico-natural mecanicista ha sido el envidiado e imitado en muchas ocasiones en la investigación social, (la utopía forma parte del objeto de estudio de las ciencias sociales, lo que no puede decirse de las ciencias naturales; y las utopías desde luego tienen que basarse en tendencias existentes) y no solamente en la que se considera explícitamente positivista. Desde el momento en que se estudia algo tan complejo como la sociedad humana y en la medida en que ésta está compuesta de sujetos auto-conscientes, no puede haber leyes en el sentido que tienen en una realidad física concreta. La diferencia entre sociedad y naturaleza es que la naturaleza no es producida por el hombre La producción de la sociedad es una “realización cualificada” que los seres humanos mantienen y llevan a cabo. (Giddens, Cohen 1990) La tarea a la que se enfrentan las llamadas ciencias sociales es la de ampliar sus vías de diálogo entre sí y con las demás ciencias y formas de conocimiento, y ofrecer nuevas herramientas para descubrir tanto en la historia como en la realidad social.

Por otra parte, el conocimiento no es solamente racionalidad, sino que incluye la experiencia; proceso transformador y para lo trabajadores Sociales un instrumento una mirada de los sectores vulnerables. Además, superadas las barreras de la disciplinariedad y la interdisciplinariedad, una forma de hacerlo es a través del diálogo y las herramientas metodológicas de las diversas ciencias y formas de conocimiento crítico. Finalmente, los procesos educativos mediante la construcción posibilitan de laguna manera el desarrollo ya que generan

participación, reflexión y edificación, en otros términos autoorganización para el auto reconocimiento y la relación transaccional y el ordenamiento de la realidad, con miras a constituirse un mundo para sí, en el horizonte de la intervención, tanto a favor propio como el de la comunidad. Por otra parte, todo ser humano nace en un ambiente cultural, económico y político que ha sido previa e históricamente ordenado en lo espacial, en lo temporal, en lo lingüístico, en la conceptual, metodológico y actitudinal y en lo institucional (Berger y Luckmann, 1985). Además, el solipsismo epistemológico a que diere lugar, establece que es el ordenamiento, del saber cotidiano y el especializados (Schutz, 1974), el que posibilita la experiencia “auto constructiva”, del individuo como persona en contra o a favor de lo ya existente. Así pues, se recupera el papel dinámico que el entorno posee en su horizonte de conservación y evolución. Su mejor sentido es la interacción dinámica en el caso del trabajo social la prestación de servicio a los necesitados mediante procesos educativos o de reconstrucción de sujetos y en las aulas o educación formal en las instituciones educativas. Ciertamente los pedagogos- didactas quiénes, desde sus propias construcciones, presentan y son agentes de un ordenamiento conceptual, metodológico y actitudinal, han validado y aceptado la educación grupal como dispensable en el desarrollo en lo preventivo, la rehabilitación en general en la intervención en aras del bienestar. (diabéticos, hipertensos, adictos, violentos, etc.) En ese contexto cabe la propuesta sobre aprendizaje significativo elaborada por D. Ausubel 21 (1976), retomada e impulsada por J. D. Novak y H. Hanesian (1983), niega, en forma radical, el viejo principio empirista de la “tabla rasa” y parte de la aceptación de que lo que el alumno ya sabe y es importante a la hora de diseñar cualquier propuesta de enseñanza. Para Bruner, es claro que la relación enseñanza aprendizaje tiene que ser, necesariamente un descubrimiento en un contexto transaccional de conceptos, métodos y actitudes, de ahí la importancia de rescatar algunos aspectos incluyentes en la teoría del caos, básicamente en el caso de los educadores; socio-historia y contexto. La teoría del caos tiene su iniciación hace ya un siglo, cuando en 1890 Henry Poincaré publica un trabajo en le que probaba que el problema de las interacciones gravitacionales mutuas entre la tierra, el sol y la luna, no era solucionable utilizando las ecuaciones newtonianas, y que era necesario, al respecto, elaborar una nueva matemática y una nueva ciencia, para explicar

y comprender la dinámica de sistemas tan complejos como el anotado (Hayles, 1993). Si esto era un hecho para entidades tan relativamente simples como los planetas, entonces debería ser lo, con mayor razón, par los seres humanos y sus interrelaciones afectivas, sociales, culturales, económicas y políticas (Balandier, 1990), cuyas complejidades han sido siempre reconocidas a pesar de los reduccionismos mecanicistas que han tratado dar cuenta de él y sus interrelaciones. La teoría del caos ha enseñado que fenómenos como los eclipses han podido ser predichos con cientos de años de antelación, lo cual ha generado una confianza en torno al mecanicismo derivado de Descartes y el éxito de la mecánica newtoniana. No obstante, hay fenómenos que constituyen la mayoría de los acontecimientos, a los cuales se enfréntale el ser humano, para los cuales, la predicción no es tan sencilla: el clima, el flujo turbulento de un río, el rodar de los dados, los acontecimientos históricos, los cursos que toman las vidas individuales, etc. Todos ellos tiene aspectos impredecible en los que la relación causa- efecto no es claramente determinable; por lo que se dice que ellos poseen elementos aleatorios. Tal aleatoriedad parece ser fundamental y propia de los cursos que el mundo sigue, por lo que no obedece a un problema de ignorancia, ya que, la consecución d información sobre sus menores detalles no la elimina. No obstante, los trabajos desarrollados en el interior de la teoría han llegado a especificar la existencia de un flujo determinista, para el curso de tales fenómenos, generados por reglas fijas que no encierran ningún elemento de azar. En principio se acepta que el futuro está enteramente contenido en el pasado, pero en la práctica cognoscitiva las pequeñas incertidumbres se agrandan, de suerte que, si bien el movimiento es predecible a corto plazo, no lo es a largo plazo (Crutchifield, Fermer, Packard, y Shaw, 1987). Si se admite la visión del proceso de aprendizaje significativo como un fenómeno vertebrado por una dinámica no lineal, entonces hay que aceptar que en él hay un azar fundamental que lo determina, por lo que las predicciones al respecto se hallan limitadas a una temporalidad casi inmediata. Es decir, ningún proceso pedagógico didáctico constructivista posee fundamentos teóricos y metodológicos intrínsecos para especificar en forma completa la s transformaciones conceptuales, metodológicas y actitudinales, que desde su propia dinámica, cada estudiante elaborará, y que constituirán su futuro como persona.

Como se recordará, Poincaré estipuló que la mayoría de los sistemas dinámicos no presentan una regularidad discernible en un esquema repetitivo. El comportamiento de esos sistemas, por sencillos que sean, depende tanto de las condiciones iniciales que el resultado final no puede determinarse de antemano. La trayectoria que ellos recorren parece ser la equivalente al lanzamiento de una moneda. Se dice, por tanto que, aún cuando se conociera todo el pasado de los mismos, hasta en sus mínimos detalles, quedaría para ellos muchísimo futuro abierto y sorprendente, que no puede ser anticipado. En lo pedagógico y didáctico la afirmación tendría que ser aceptable. En todo caso, contra la idea que se tiene sobre las ciencias experimentales como descripciones absolutas de la naturaleza, dentro de las cuales está el principio sensible de causa-efecto, hay un a gran mayoría de sistemas deterministas que poseen movimientos complejos, con trayectorias erráticas y turbulentas, en relación con los cuales resulta imposible toda predicción detallada par tiempos largos. Constituye su característica más importante la extrema sensibilidad y de sus movimientos a pequeñas variaciones en las posiciones iniciales, las cuales son imposibles de eliminar, bien como consecuencia de inevitables imprecisiones en las medidas, bien debidas a las inevitables aproximaciones en las rutas de los cálculos. En descubrimiento de la ubicuidad del caos constituye hoy, la tercera revolución de la física del siglo XX (Rañada, 1986). En referencia a la dinámica de los sistemas no lineales es necesariamente, una alusión al concepto de atractores y de atractores extraños que le son propios (Ruelle, 1993), como también a ...