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Le résumé de différentes notions utiles pour intervenir en Education physique et sportive...

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Bloc E2 CAPEPS

ITEM 1 : La m maatrice d diisciplina sciplinair ir ire e Pédagogie différenciée : Circulaire de rentrée n°2015-085 du 3/06/2015 « Dans son travail quotidien en classe, l'enseignant fait en sorte que chaque élève progresse au mieux dans ses apprentissages. Il ne s'agit plus seulement de répondre aux difficultés de certains élèves mais de donner à tous les moyens de progresser, en mobilisant des pratiques pédagogiques diversifiées et différenciées, grâce notamment aux outils et ressources numériques ». Selon Burns, 1971 « Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse, qui sont prêts à apprendre en même temps (…), qui possèdent le même répertoire de comportement, qui possèdent le même profil d’intérêt, qui sont motivés pour atteindre les mêmes buts » Î « Le prof agit avec équité envers les élèves ; il les connaît et les acceptent dans le respect de leur diversité ; il est attentif à leurs difficultés » Mission du professeur, 1997. La pédagogie différenciée, selon J.A.Méard, 1993 « a pour but de faire acquérir un minimum à tous et un maximum à chacun” permet d’éviter l’ennui chez les élèves ayant une base d’habiletés supérieure aux autres dans l’activité proposée, mais aussi permettra d’éviter le découragement chez les élèves en difficulté. Mais pour envisager de telles perspective de différenciation, il faut connaître ses élèves, car « le premier moment de toute différenciation réside dans la connaissance des populations à enseigner » (L.Legrand, 1983). Hétérogénéité des élèves peut tre exploité pour que tous apprennent mieux, « c’est le niveau souhaitable de pédagogie différenciée » (Mard, 1993) D’après MEIRIEU, 1990 : « Puisqu’il n’y a pas 2 élèves identiques, il n’y a d’apprentissage réussi que par un enseignement différencié »

Exemple : Champ d’apprentissage : N2 Collège : Réaliser des efforts et enchainer plusieurs actions motrices dans différentes familles pour aller plus vite, plus longtemps, plus haut, plus loin. N3 Lycée : Pour produire la meilleure performance sur une série de courses, se préparer et répartir son effort grâce à une gestion raisonnée de ses ressources.

Exemple: ▸ Prenons l’exemple avec une classe dedans l’activité Demi-fond). Suite à un test de VMA de Léger Boucher, nous proposons la situation dit des « pédales » dans laquelle tous travaillent sur la même tâche à une même intensité mais la boucle à parcourir est plus ou moins grande. Les élèves se retrouvent au même point de passage.

Justifications + lien champ d’apprentissage Cette situation permet de soutenir un apprentissage personnalisé où les élèves peuvent, dans des tâches qui leurs sont adaptées, témoigner d’une performance qui leur est propre et ainsi l’améliorer. Egalement, ils « identifient les effets immédiats de leurs actions… éprouvent et développent des méthodes de travail propres à la discipline » (Projet de programme EPS Cycle 2/3/4, septembre 2015).

Nuance : -

Phénomène d’hysterisis cognitve, on donne les mêmes feedbacks et individualisation à tout le monde (Norman, in Durand, Chronomètre et Survêtement, 2001) Cogerino 2006 « C’est donc poser la question de ce qui doit, peut, ou devrait être enseigné à des élèves qui arrivent à l’école avec des ressources différentes mais qui doivent partir avec une égale chance de les avoir fait fructifier » Aussi, ces personnes ne vont pas apprendre toutes au même rythme. Différencier, selon MERIEU, c’est « avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité » (1985). Ainsi, l’enseignant pour s’intéresser à l’élève sans oublier l’ensemble des autres élèves devra prendre en compte les performances initiales de ces derniers lors d’une évaluation diagnostique par exemple et mettre en place une pédagogie différenciée afin de proposer des tâches en décalage optimal (ALLAL, 1979).

Dépassement : Evaluation diagnostique – Décalage optimal –

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Répétition : -

Domaine du socle du BO pour le collège 2015 : « Répéter un geste pour le stabiliser et le rendre plus efficace. »

« La confrontation répétée à une tache motrice est la condition première de la réussite dans l’acquisition d’habiletés motrices nouvelles ». (Bertsch 1995). Répétition= « variable la plus importante à condition qu’il s’agisse d’une pratique délibérée, càd d’une pratique dont l’objectif explicite est de progresser » Schmidt 1998 « La quantité de pratique est la loi universelle de l’apprentissage moteur » (Newel & Rosenblom, 1981) SCHIFFRIN et SCHNEIDER 1977 : Î « L’apprentissage est un problème d’automatisation des processus. Le débutant utilisant au départ des processus contrôlés et, au fur et à mesure ces processus s’automatisent et l’habileté devient alors plus économique et nécessite moins d’efforts ». DURAND, 1989 : Î « L’élève n’utilisera la technique qu’il a apprise seulement s’il l’a automatisée » CADOPI 1993 : « Un sujet est d’autant plus motivé pour une tâche qu’elle est pour lui l’occasion de faire la preuve de sa compétence à lui et aux autres. »

Exemple : Champ d’apprentissage : N3 Collège TT : S’organiser tactiquement pour gagner le duel ou le match en identifiant les situations favorables de marque. N3 lycée : Pour gagner le match, Utiliser des placements de balles variés et des accélérations sur les balles favorables pour tre à l’initiative du point Exemple: Match 1v1, services ne sont pas réalisés de manière variée : stéréotypé, rebond haut, central. Pb d’anticipation-coïncidence, la méconnaissance de la relation orientation de la raquette/direction de la balle expliquent pour partie ces comportements. DoncÎRépétition de services au cours de laquelle le serveur a pour but de servir où il veut sur la table adverse et de gagner le plus de fois possible le point face à son adversaire. Le retour depuis le service informe l’élève sur l’efficacité réelle de son action au regard de son adversaire. Par 2 et alternent les rôles de joueur serveur et de relanceur Justifications + lien champ d’apprentissage L’engagement dans la répétition prend du sens car une intention de victoire est proposée à l’élève. Il sera important que la répétition soit associée à la connaissance de la performance, qui correspond aux opérations mises en œuvre pour atteindre le but.

Nuance : Répétition pour apprendre mais si que répétition on stabilise les apprentissages et on apprend plus. Or en EPS on veut que l’é apprenne. A quel moment l’élève apprend ? Les enfants ne vont pas tous au même rythme « Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse, qui sont prêts à apprendre en même temps (…), qui possèdent le même répertoire de comportement, qui possèdent le même profil d’intérêt, qui sont motivés pour atteindre les mêmes buts » (Robert Burns, 1971) x « La répétition des apprentissages scolaires conduit parfois à l’ennui ou à des comportements hors taches alimentant des émotions clandestines » (GAGNAIRE et LAVIE, 2005) ● Contrainte organisationnelles, matérielles, humaines … ● « Effet entonnoir » entre temps institutionnel et temps de pratique réel (Piéron, 1996) Temps de pratique moyen = 15 à 20% Metzler 1979

Dépassement : Décalage optimal – Pédagogie différenciée – Motivation

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Motivation et autodétermination : « L’enseignant doit motiver les élèves en leur donnant l’occasion de progresser » BO 2011 Deci et Ryan 2002 : « Un des besoins fondamental de l'homme est de se sentir libre et autodéterminé » Î nécessite sentiment d'autonomie et contrôle Sarrazin et Trouilloud 2006 : Thorie de l’autodtermination (TAD) Selon la TAD, les différents types de motivation ont des conséquences cognitives, affectives et comportementales spécifiques. En contexte scolaire, Sarrazin & Trouilloud, (2006) ont montré que les formes de motivation les plus autodéterminées étaient associées à des conséquences éducatives positives (attention, plaisir, persistance dans l’apprentissage, performances élevées), alors que les formes les moins autodéterminées avaient des conséquences négatives (abandon précoce, choix de tâches inadaptées à leur niveau, faibles performances). Selon la TAD, les facteurs sociaux seraient à même de faciliter une motivation autodéterminée (ou non autodéterminée) en nourrissant ou au contraire entravant l’expression de trois besoins psychologiques fondamentaux : les besoins de compétence (le désir d’interagir efficacement avec l’environnement), d’autonomie (le désir d’tre à l’origine de son propre comportement), et de proximité sociale (le désir d’tre connecté socialement avec des personnes qui nous sont significatives). Tout environnement social qui permettrait la satisfaction de ces trois besoins, catalyserait en retour une motivation autodéterminée. Par contraste, tout environnement social qui entraverait l’expression de ces trois besoins, augmenterait la probabilité d’apparition d’une motivation non-autodéterminée. x Fox&Corbin 1989 : élève qui réussit une tâche qu’il perçoit comme difficile Æaugmentation de l’estime de soi donc augmentation de la motivation Vallerand & Thill dans Fenouillet 2012: motivation intrinsèque « L’élève trouve du plaisir dans la pratique de l’activité, il a un fort sentiment d’autonomie et d’engagement » donc il est motivé dans la pratique de l’activité. En ce sens, Nicholls (1984) distingue 2 types de but chez les élèves : Maîtrise Performance

Exemple : Champ d’apprentissage : Niv 3 : Conduire son déplacement et se dominer en s’adaptant à différentes formes de prises et de support, pour grimper en moulinette des voies de difficulté 4 à 6.Assurer sa sécurité et celle d'autrui à la montée comme à la descente. CA Collège : Conduire un déplacement sans appréhension et en toute sécurité.( …) dans un envi inhabituels aménagé ou artificiel Exemple : Choisir une difficulté de voie adaptée à son lvl puis l’é fait 3 x en essayant de réduire le nombre de prise de main Î maîtrise Elèves par 2 en groupe homogène. 1c1. Chaque élève tente de grimper une voie (la même) en faisant le moins de prise possible Î Performance Chaque é peut se retrouver dans ces 2 entrées quel que soit l’activité

Nuance : Cependant, l’é sera motivé que s’il arrive à donner du sens aux apprentissages x Delevay 1996 : « trouver du sens à une situation c’est être capable d’analyser à la fois mon désir de connaître la situation et l’intért que je pense trouver dans la réussite » x Bordes 2006 : sens = une direction, un « éprouvé » que l’on cherche à atteindre

Dépassement : Difficulté optimale x Difficulté est optimale « lorsque les informations fournies par la tâche peuvent être assimilées par l’élève mais font surgir en même temps une confrontation, un conflit qui suscitent un dépassement de son mode de fonctionnement » Allal 1979 Æ ajuster à chaque élève « décalage optimal entre les exigences de la tâche et les ressources de l’élève ». x Toussignant 1998 : « tâche trop facile suscite l’ennui, trop difficile, l’anxiété » x Ellis 1973 : « situation ayant un caractère de nouveauté, d’incertitude ou de complexité » x Fox&Corbin 1989 : élève qui réussit une tâche qu’il perçoit comme difficile Æaugmentation de l’estime de soi donc augmentation de la motivation

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Heutte et al. 2016 Flow : Pourquoi ? car dans un état de flow l’élève est pleinement engagé ! Créer des conditions de flow avec un décalage optimal

Le plaisir pour s’engager : « L’EPS initie au plaisir de la pratique sportive » BO 2015 LGET 2010 & LP 2009 : « grâce au plaisir éprouvé, les é comprennent les effets bénéfiques d’une AP régulière et de + en + autonome » DURAND, 1987 : « Le plaisir précède l’engagement ¾

¾

¾

»

Martin-Krumm (2017) ⇒ Émotion négative augmentent de la primaire à la term et les émotions positives diminuent et inversement ce qui va impacter le bien-être des élèves. Promouvoir émotion positive pour impliquer élève (+ de dispensés, - d’UNSS) Ratey (2009) relation entre activité physique et cérébrale. Exercice physique augmente dopamine ce qui stimule le plaisir, et la neurotrophine qui diminue le stress, sur des activités physiques de faibles intensité et qui soit régulière Ratey (2010) ⇒ Exercice physique augmente les capacités de mémorisation

Plusieurs moyens de construire le plaisir : ¾ TIGER, 1992 : Articuler 3 formes de plaisir plaisirs afin que chaque é s’y retrouve : -Bio-plaisir (M° hédonique) : lié au vertige, au hasard, au jeu, à l’APSA -Psycho-plaisir (M° d’accomplissement) -Socio-plaisir (M° d’affiliation : plaisir d’ avec les autres) = besoin essentiel Maslow, 1970 ¾ Ellis 1973 : « situation ayant un caractère de nouveauté, d’incertitude ou de complexité » ¾ Le plaisir suscite ainsi l’engagement, la raison d’agir, et l’insatisfaction devient alors « la raison d’apprendre » en déclenchant « une recherche de moyens nécessaires à l’obtention d’une réussite gratifiante » (Rcop, 2001) qui sera une nouvelle source d’émotions positives.

Conflit socio-conatif : (Inclinaison à agir en fonction de valeur incorporée) BUI XUAN, 2003

Exemple : Champ d’apprentissage : Handball CP niv 4 : Pour gagner le match, mettre en œuvre une organisation offensive capable de faire évoluer le rapport de force en sa faveur par l’occupation permanente de l’espace de jeu (écartement et étagement), face à une défense qui se replie collectivement pour défendre sa cible ou récupérer la balle. ÎCA niv 4 : Réaliser des actions décisives en situation favorable afin de faire basculer le rapport de force en sa faveur ou en faveur de son équipe » Adapter son engagement moteur en fonction de son état physique et du rapport de force Exemple : Lavie & Rouxel 2007 : gardien-tapis Î plaisir pour le gardien d’arrter des tirs ! Plaisir pour les attaquants de réussir à marquer dans des conditions plus difficiles (contre –attaque !)

Nuance : Lazarus (2000) : Une mme situation peut alors tre source de plaisir pour certains et de désengagement pour d’autres ¾ Souvent, les pratiques scolaires sont aseptisées et perdent alors leur signification émotionnelle. ¾ Absence de dribble en basket > = à l’encontre de la représentation des é > baisse M°/engagement ¾ Escalade en SAE (pas milieu inconnu) ¾ CO en milieu connu

Dépassement : ¾ ¾ ¾ ¾

THERME, 1995 : Il faut donc conserver le sens des APSA sans leur faire subir de traitement didactique qui leur ôterait leur signification émotionnelle MOREAU, revue EPS n°322, 2006 Grimper en tête MOTTET, « Seul mais jamais isolé », revue EPS n°355, 2013 : conserver le caractère indiv. de la CO « Le prof ne tient pas suffisamment compte des émotions véhiculées et générées par les APSA » (GAGNAIRE & LAVIE, 2005), il ne les prend pas en compte et ne les exploite pas alors qu’elles sont sources d’engagement.

Le flow (plaisir ou s’engager) « L’EPS initie au plaisir de la pratique sportive » BO 2015

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Bloc E2 CAPEPS Le flow est quand on est dans un état d’absorption cognitive, càd « une focalisation exclusive, extrême et apaisante, liée à un état de concentration total sur une activité ». Martin-Krumm, 2016. C’est donc un tat d’engagement optimal -

Heutte et al. 2016 Flow : Pourquoi favoriser le flow en EPS ? Car dans un état de flow l’élève est pleinement

engagé ! Si l’élève prend du plaisir dans l’activité alors il s’engage, et cet engagement lui permet d’apprendre. On peut créer des conditions de flow avec un décalage optimal. De plus, cela a un effet sur le bien-être qui est une finalité de l’EPS : « L’EPS amène les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être et à se soucier de leur santé. » BO 2015

Exemple : Provoquer un état de flow avec des situations de maîtrise ou de performance face à un élève de niveau égal ou supérieur (selon les élèves) ou dans une situation de compétitions (mini-tournoi au sein de la classe). Le fait de percevoir l’adversaire comme à égalité ou supérieur peut entraîner un état de flow et amener l’élève à se surpasser, ou une situation de compétition avec un enjeu (note, qualifications pour équipe UNSS).

Autonomie : « L’EPS a pour finalité de former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le souci du vivre ensemble » BO 2015 L’enseignant organisera une construction de l’autonomie de l’élève afin de le rendre capable de poursuivre lui-même sa formation et ainsi « se passer de maître » (O. Reboul, 1984) « Les adolescents ont un fort besoin d’autonomie » (Pineau et Hbrard, 1989) « L'enseignant a avantage à intervenir de façon moins directive auprès des élèves afin de favoriser le développement de l'autonomie dans leur apprentissage » (Martel et coll, 1991) (Méard et Bertone, 1998) : Différents niveaux d’attribution de sens (à la règle) chez les élèves: · Anomie (transgression involontaire) · Autonomie négative (transgression volontaire) · Hétéronomie (incompréhension – application de la règle avec contrôle externe) · Autorégulation (intériorisation – application de la règle sans contrôle externe) · Autonomie (participation à l’élaboration de règle et négociation) Puis utilisation des TICE pour construire l’autonomie → citation programme -

“L’autonomie c’est se sentir responsable de ses actions” Deci & Ryan, 2010

Le plus tôt possible, il sera donné à l’élève la possibilité de « se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou d'entraînement » (Programme de la classe de seconde générale et technologique). La dévolution est vue comme un mécanisme de transfert des responsabilités du maitre à l’élève (Sensevy, 1998)

Exemple : Ainsi avec une classe de terminale dans l’activité musculation dans le cadre de la préparation à l’épreuve du contrôle en cours de formation (CCF), il sera proposé à l’élève, dès le milieu du cycle, de construire sa séance d’entraînement sur une durée de 30 minutes en choisissant « parmi les trois objectifs recherchés, celui qui correspond le mieux aux effets qu’il souhaite à terme obtenir sur son organisme » Les temps et intensités de récupération seront choisis par l’élève et annoncés au préalable. L’espace de liberté au sein duquel s’exerce l’autonomie est ici tel qu’un grand nombre de décisions concernant les modalités de travail sont prises par chaque adolescent. Les élèves exercent réellement une autonomie de travail, et l’enseignant contrôle, régule, conseille, en évitant autant que faire se peut d’intervenir autoritairement sur les choix individuel

Nuance : Certains élèves ont besoin d’tre encadré, l’autonomie les mets en difficulté « éviter l’ennui, éviter les ennuis » (Allen, 1986) Î peur de l’échec donc évitement de la tâche « activités clandestines » (Flavier, 2008) D’après ALLAL (1979) : « L’autonomie n’est possible que si l’élève peut réussir, ce qui implique un décalage optimal entre les exigences de la tâche et les ressources de l’élève ». Pour optimiser l’autonomie des élèves, il est donc nécessaire de proposer une entrée spécifique dans l’activité

Dépassement Î Difficulté optimale ! Motivation – Sens – Plaisir – Flow 5

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Interaction : x x x

x x

« L’enseignant favorise les situations ‘interactives’ et il sait ‘mettre en place des formes collectives de travail et d’apprentissage » Mission du professeur 1997 Giordan 1998 : Seul l’élève apprend ; mais il ne peut pas apprendre tout seul. « Conflit socio cognitif » Doise&Mugny 1981 : l’adolescent accède à une pensée autonome et comprend que l’autre peut avoir un point de vue différent. Ils défendent la théorie du CSC et considèrent l’interaction sociale comme l’un des éléments clés du développement intellectuel de l’individu. Cette théorie insiste sur la supériorité collective des résolutions de problèmes face aux démarches individuelles Verscheure & Amade-Escot 2007 : certains élèves chronogènes (au sens où leurs interventions favorisent l’avancée des savoirs dans la classe) permettent aux professeurs de faire avancer le savoir. TOPPING & EHLY 1998: Ils énoncent les avantages pour les apprentissages du ...