Capítulo 7. El Mundo Social de 3 A 6 Años PDF

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El mundo social de 3 a 6 años

Nuria Carriedo

El desarrollo social • Apego

•Teoría

•Desarrollo

emocional

de la mente

Capítulo 4

Capítulo 5

Desarrollo social de 3 a 6 años

Capítulo 7

El desarrollo del yo (conciencia de uno mismo) 



Entre los 15-18 meses empiezan a tener conciencia de sí mismos: 

A nivel físico: Se reconocen físicamente (ante un espejo).



A nivel cognitivo: Empiezan a utilizar pronombres autorreferenciales

Los niños entre 3 y 6 años ya muestran la conciencia de sí mismos a través del lenguaje: 

Pueden hablar de lo que les caracteriza, sobre todo en función de los objetos que poseen.



Comienzan a comprender cómo se provocan las emociones básicas y qué consecuencias tienen.



La interacción con los demás (con sus padres o sus amigos) les ayuda en la tarea de coordinar y armonizar las interacciones: 

La Teoría de la Mente permite la comprensión de la separación entre los estados mentales y las emociones propios y ajenos y por lo tanto, ayuda a coordinar y regular las interacciones



Las interacciones con los demás ayudan:





a establecer diferencias entre las personas en función de los distintos contextos



a poner en marcha estrategias de negociación (aproximadamente hacia los 6 años).

La amistad es un elemento clave en la definición de uno mismo porque favorece la consideración de los intereses, las emociones y las intenciones de los otros.

El desarrollo del yo (autoestima) 

Los niños entre 3 y 6 años tienen una valoración muy positiva de sí mismos. 

Se creen capaces de llevar a cabo cualquier acción.



No tienen conciencia y tampoco pueden reflexionar o hacer autocrítica de sus propias capacidades, ni físicas, ni intelectuales. Falta de metacognición. Se ha interpretado de formas distintas:







Influencia negativa en el rendimiento.

o

ventaja motivacional hacia el aprendizaje.

o

protección contra las repercusiones negativas de una autoestima negativa

Los padres son los principales artífices de la autoestima de los niños: 

Al principio emiten muchos juicios positivos sobre las capacidades de sus hijos.



Los niños utilizan e integran los valores de los adultos para evaluar el éxito o el fracaso de sus propias conductas y emitir juicios sobre sí mismos.



Paulatinamente reciben juicios negativos de sus padres cuando no actúan correctamente.

A partir del comienzo de la escolaridad los niños comienzan a considerar el juicio de los iguales: 



o

La aceptación de los demás empieza a ser importante, obligando al niño a adaptarse al grupo

Etapa de iniciativa frente a culpabilidad (Erikson): 

Los niños tienen que aprender a conciliar su motivación para realizar nuevas tareas y conseguir nuevos logros (iniciativa) con las normas que les imponen los adultos y los iguales para ser aceptados (culpa)

Desarrollo de la comprensión y de la regulación emocional

2 años

Uso de términos lingüísticos relacionados con los estados emocionales  Identifican y etiquetan las emociones básicas.  Pueden empezar a hablar de emociones pasadas y futuras.  Identifican emociones complejas (culpa, vergüenza, orgullo, timidez).  Hacen distinciones sutiles entre estados emocionales.

3-4 años

 Identifican los acontecimientos que desencadenan las emociones.  Comprenden que se pueden provocar emociones a través de la ficción.  Comienzan a entender que la memoria y los recuerdos intervienen en los

4-5 años

sentimientos. Comprenden que las emociones de los otros son las causas de su comportamiento (teoría de la mente).  Comprenden la diferencia entre emociones reales y emociones aparentes y la utilidad de fingir las emociones (5 años).  Comprenden que las personas pueden sentir distintas emociones ante un mismo acontecimiento en función de cuestiones internas  Empiezan a comprender que el conocimiento influye en los estados

5-6 años

emocionales.  Avances con respecto al control y regulación de sus emociones. Comienzan a comprender que para conseguir sus objetivos tienen que controlar sus emociones.

Desarrollo de la comprensión y de la regulación emocional Diferencias individuales Modelos centrados en la afectividad:

 

La experiencia emocional y afectiva ajustada es la base necesaria pero no suficiente para desarrollar una buena comprensión y regulación emocional.



El establecimiento del apego seguro durante los primeros meses de vida es un indicador de una adecuada experiencia emocional.

Se ha encontrado que los niños con apego seguro resuelven mejor tareas en las que hay que comprender y solucionar conflictos emocionales.



Modelos centrados en el desarrollo cognitivo:

 

La comprensión y la regulación emocional se adquieren gracias al desarrollo de capacidades cognitivas y de la práctica a través de la interacción social.



Las interacciones familiares desempeñan un papel fundamental porque es el primer contexto en el que el niño se socializa. 

Se ha encontrado que los niños que en sus familias se hablaban a menudo sobre estados emocionals y sus causas y consecuencias, comprenden y regulan mejor sus emociones.



Las habilidades lingüísticas se relaciónan con la comprensión emocional. Los niños con un nivel verbal más elevado resuelven mejor las tareas de teoría de la mente.

La familia



Es el primer contexto de interacción y de socialización de los niños.



Funciones de la familia:





Asegurar la supervivencia de las crías.



Proporcionar contexto afectivo y emocional



Instruir acerca de pautas y normas de conducta ajustadas al contexto sociocultural. 

Todas estas funciones están mediadas por el vínculo afectivo que se establece entre padres e hijos desde el principio de la vida.



Las familias disfuncionales pueden crear graves secuelas para el desarrollo emocional de los niños dificultando su adaptación.



El vínculo afectivo se va modificando con el tiempo, pero permanecen durante toda la vida.

Las pautas de interacción familiar y los estilos educativos adoptados por los padres están relacionados con las estrategias de actuación de los niños y con su ajuste social.

Los estilos educativos 

Estrategias o pautas educativas específicas que suelen aplicar de forma constante, aunque pueden variar de un hijo a otro.



Factores que influyen en los estilos educativos:





Las propias experiencias educativas de los padres.



La personalidad de los padres.



La personalidad de los hijos.



Las creencias o las ideas implícitas sobre el desarrollo y la educación.



La clase social y el entorno sociocultural.

A partir de observaciones de la interacción entre padres e hijos se han establecido cuatro estilos educativos en función de dos dimensiones: afecto y control: 

Democrático.



Autoritario.



Permisivo.



Indiferente

Estilos educativos Estilos educativos

Dimensiones

Actuación de los padres

Efecto en los niños

Democrático

Alto control Alto afecto

• Entorno afectivo y comunicativo adecuado. • Buena valoración de sí • Alta expresividad emocional. Cariño. mismos. • Normas y reglas bien establecidas. • Independientes y curiosos. • Resolución de conflictos a través del diálogo. • Buenos resultados en el • Comprometidos con la educación de sus hijos. colegio • Fomentan la autonomía y la capacidad crítica antes que la obediencia ciega.

Autoritario

Alto control Poco afecto

• Padres exigentes y severos con respecto a la imposición y cumplimiento de las normas. • Utilizan el castigo cuando no se cumplen las normas. • Falta de comunicación con sus hijos • Relación fría y distante .

• Problemas de conducta: agresión, hostilidad. • Frustración. • Inmadurez • Inseguros y dependientes. • Poca capacidad crítica

Permisivo

Bajo control Alto afecto

• No imponen normas de conducta. • Consideran que los niños tienen que progresar por sus propios medios. • Nivel de exigencia muy bajo. • Los niños intervienen en decisiones que exceden su competencia. • Relación cariñosa y buena comunicación

• Impulsivos. • Inmaduros.

Indiferente

Bajo control Bajo afecto

• No proporcionan a sus hijos apoyo emocional. • No crean un entorno afectivo adecuado. • No se preocupan por establecer límites ni normas de conducta. • No están comprometidos en la tarea de educar a sus hijos

• No establecen vínculos afectivos con sus padres. • Mala comunicación. • Inmaduros, inestables, desobedientes, exigentes. • Baja autoestima. • Dificultades para relacionarse

Los amigos •

A partir de los 3 años con el comienzo de la escolarización, los niños pueden empezar a tener relaciones de amistad.

•

Características de estas relaciones:

•



Ocasionales e inestables.



Poco profundas.



Dirigidas por los adultos.



Gobernadas por el egocentrismo.

Progresivamente, los niños comienzan a desarrollar habilidades bastante complejas que les permiten establecer lazos más profundos gracias a: 

Adquisición de nuevas habilidades sociocognitivas relacionada con el reconocimiento del punto de vista del otro (disminución del egocentrismo). 



Permite que el niño adopte estrategias de negociación y cooperación en la interacción con los otros.

El juego de ficción: 

Cuando las relaciones a través del juego son satisfactorias, aparecen vínculos afectivos que dan lugar a la amistad.

Ajuste de las relaciones sociales Niños populares • • • •

• • •

Habilidad para acercarse a un grupo o a un desconocido. No son intrusivos. No agreden. Persisten incluso cuando no son tan bien acogidos como esperaban. Expresivos y alegres. Proponen actividades atractivas para los demás. Resuelven los conflictos teniendo en cuenta las emociones y opiniones de los demás. Proponen soluciones razonadas y justas.

Niños rechazados

•

• •

• • •

No disponen de las habilidades necesarias para introducirse en los grupos. Se muestran agresivos e intrusivos con los demás. Suelen presentar conductas antisociales. Proponen actividades poco adecuadas para el grupo. Pocas habilidades para negociar y encontrar soluciones. Les cuesta entender el punto de vista del otro, sus emociones, deseos e intenciones.

Factores que influyen en la adecuada competencia social •

Buena teoría de la mente: 

Comprensión de las intenciones, creencias, deseos y pensamientos propios y de los demás.

•

Buena comprensión emocional.

•

Establecimiento de un vínculo de apego seguro con los padres.

•

Estilo educativo democrático de los padres

•

Buena autoestima

•

Herramientas para negociar y cooperar considerando el punto de vista del otro.

Factores que influyen en la adecuada competencia social •

Buena teoría de la mente: 

Comprensión de las intenciones, creencias, deseos y pensamientos propios y de los demás.

•

Buena comprensión emocional.

•

Establecimiento de un vínculo de apego seguro con los padres.

•

Estilo educativo democrático de los padres

•

Buena autoestima

•

Herramientas para negociar y cooperar considerando el punto de vista del otro.

El juego Juego simbólico o de ficción

Juego de ficción sociodramático  Se



Supone actuar como si un comportamiento o un objeto fueran otra cosa



Alrededor de los 4 años el juego de ficción comienza a ser interactivo.



Al principio versa sobre acciones cotidianas





Al principio (3 años) ocurre en paralelo, no son capaces de coordinarse con los otros.

Los participantes interactúan considerando la conducta simbólica de los demás.



Escenarios simbólicos.



Aprenden y ensayan roles sociales sin estar expuestos a ningún riesgo

organiza en función de los estereotipos de género.



Progresivamente se va descontextualizando gracias a: 

Desarrollo cognitivo.



Desarrollo del lenguaje.

Funciones del juego de ficción 

Ayuda a comprender y aprender roles sociales sin estar expuestos a las consecuencias reales de la conducta.



Sirve para explorar aspectos de la realidad que atemorizan al niño.



Sirve para practicar cuestiones relacionadas con el conocimiento psicológico que va adquiriendo (emociones y creencias propias y ajenas).



Sirve para explorar los sentimientos de culpa.



Sirve de práctica de situaciones sociales en las que se adoptan perspectivas diferentes a la propia.



Favorece el desarrollo de capacidades intelectuales como el lenguaje, la teoría de la mente, la memoria y el razonamiento

La identidad de género Diferenciación de conceptos: 

Roles de género: 



Estereotipos de género: 





Conjunto de valores, actitudes, estereotipos y roles ligados a un grupo de referencia (varones o mujeres) con los que uno se identifica Se construye entre los 3 y los 6 años.

Constancia de género: 



Ideas sobre cómo deben ser los hombres y las mujeres

Identidad de género: 



Ideas sobre lo que deben hacer los hombres y las mujeres

Idea de que el sexo es un rasgo permanente para poder atribuir rasgos o conductas a varones y mujeres e identificarse con uno de los dos grupos

Esquemas de género: 

Conjunto de conocimientos en relación con el género que incluyen estereotipos y roles y que ayudan a comportarse de forma adecuada y a predecir la conducta de los demás.

La identidad de género Explicaciones teóricas: 

Psicoanálisis 



Teorías del aprendizaje 





La sociedad y los medios de comunicación transmiten estereotipos y valores que los niños van interiorizando. Los adultos (más los padres) y los iguales tienden a tratar a los niños en función de los estereotipos de género.

Teorías del aprendizaje social 



Complejo de Edipo

Los niños aprenden muchas conductas del género observando e imitando las conductas que ven a su alrededor.

Teorías cognitivas 



Constancia de género: necesidad de comprender el sexo como un rasgo permanente que atribuyen a cada uno de los géneros y se identifican con ellos. Esquema de género: conjunto de conocimientos que se van adquiriendo en relación con el género que incluyen estereotipos y roles y darán lugar a la identidad de género. 

Los esquemas ayudan tanto a comportarse de forma adecuada como a predecir la conducta de los demás

El pensamiento moral •

•

Los adultos van transmitiendo su sistema de valores e imponen normas que los niños han de cumplir. Moralidad basada en la obediencia

Moralidad heterónoma

•

Moralidad basada en la reciprocidad y en la cooperación

Moralidad autónoma

El pensamiento moral 

Intencionalidad y responsabilidad objetiva 





La mentira  



Los niños pequeños al juzgar un hecho no consideran la intención de quien lo hace sino las consecuencias del hecho (responsabilidad objetiva) Alrededor de los 7-8 años empiezan a juzgar la intencionalidad (responsabilidad subjetiva) Hasta los 6 años no comprenden completamente lo que es una mentira. La gravedad de la mentira no se relaciona con la intención, ni con las consecuencias del engaño, sino por la credibilidad.

Justicia inmanente y distributiva 

Justicia inmanente:  



Idea de que tarde o temprano los culpables serán castigados. Prevalece en los niños pequeños hasta los 9 años.

Justicia retributiva:  

Ojo por ojo, diente por diente. Prevalece hasta los 9 años

El desarrollo durante la etapa escolar y la adolescencia

Nuria Carriedo

Fases o estadios en la adquisición de la noción de conservación Estadio I

• Ausencia de conservación. • Se dejan guiar por la información perceptiva. • Dicen que hay más cantidad después de la transformación

Estadio II

• Unas veces conservan y otras no • Si antes de hacer la tarea, se les pide que digan lo que va a pasar, tienden a conservar, pero una vez realizada, se dejan llevar por la información perceptiva (no conservan)

Estadio III

• Conservan • Predicen la conservación antes de la realización de la tarea y no cambian de opinión después • Aparición de las operaciones concretas

• Todos los niños pasan por las mismas fases en el mismo orden. • Lo hacen a diferentes edades o en distintos momentos dependiendo del contenido. Desfases horizontales.

Desarrollo de la noción de seriación • Implica la toma de conciencia de la transitividad entre objetos que guardan entre sí relaciones cuantitativas y asimétricas

• Fases: • Estadio preoperatorio: series de dos en dos. • Transición a las operaciones concretas: no siempre logran realizar seriaciones porque actúan por ensayo y error. no son capaces de insertar elementos en series ya construidas porque no tienen la transitividad no pueden seriar más de 10 elementos , ni en función de más de una dimensión. • Operaciones concretas: Son capaces de realizar seriaciones múltiples y establecen correspondencias entre los elementos de cada serie. Realizan inferencias transitivas.

Procesos de control

Memoria sensorial

Memoria a corto plazo (MCP)

codificación

Memoria a largo plazo (MLP)

recuperación

Memoria de trabajo o memoria operativa

Conjunto de recursos atencionales para llevar a cabo el procesamiento de la información. Su naturaleza es limitada

El desarrollo durante la etapa escolar y la ado...