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Un repaso a las tecnologías o ideologías en la educación ...

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Clifton Chadwick y la tecnología educacional Autoras/es: Stella Maris Torre (Fecha original del artículo: Mayo 2006, introducido en Junio 2011)

La conceptualización de la Tecnología Educativa ha sufrido bastantes cambios a lo largo del tiempo, consecuencia del rápido desarrollo tecnológico y de los cambios en las ciencias que la fundamentan. Así, si bien en sus inicios existió una voluntad científico-positivista (al pretender que compartiera los presupuestos de la Física), un sentido artefactual, (al centrarla en los medios, entendidos únicamente como dispositivos tecnológicos utilizados con fines instructivos) y una clara dependencia de la Psicología del Aprendizaje, que la situaron en una perspectiva técnico-empírica, los cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la habían venido sustentando (Psicología del Aprendizaje, Teoría de la Comunicación, Sociología y otras) le permitieron encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crítica, lo cual no quiere decir que la perspectiva empírico-analítica haya perdido vigencia. La teoría de la educación, buscando dar rango científico a la actividad educativa, se apoyó durante años (casi) exclusivamente en este enfoque, cuyos presupuestos epistemológicos provenientes de las Ciencias Naturales fueron trasvasados al terreno de las Ciencias Sociales. Por ello, la propuesta tecnológica en este campo también queda vinculada a una concepción positivista (concretada en formulaciones de autores como Skinner, Briggs, Chadwick, Gagné, Merrill, RomIszowski, etc.) que busca conocer las leyes que rigen la dinámica de la realidad educativa y mantiene una visión instrumentalizadora de la ciencia donde la Tecnología Educativa asume la dimensión prescriptiva. Desde este marco, existe una clara diferenciación entre los tecnólogos, que realizan los diseños y materiales para ser aplicados en las intervenciones instructivas, y el docente encargado de aplicarlos en el aula. En este artículo nos referiremos a uno de estos enfoques técnico-empíricos: la tecnología de la instrucción de Clifton Chadwick.

A. La tecnología educacional Chadwick asigna el nombre de tecnología educacional o tecnología instruccional para referirse a los aspectos de la tecnología aplicados a la educación. Para definir tecnología educacional, utiliza el significado que autores como Gagné le dan al término. Gagné dice: "puede ser entendida como el desarrollo de un conjunto de técnicas sistemáticas y acompañantes conocimientos prácticos para diseñar, medir y manejas colegios como sistemas educacionales" (1968). B. El desarrollo del modelo tecnológico y los procesos de tomas de decisión acerca del diagnóstico de los alumnos, la selección de las experiencias educacionales, la participación en la actividad educacional, la evaluación de los alumnos y la motivación a. ¿Quiénes deberían tomar ese tipo de decisiones? Chadwick presenta su “modelo tecnológico” estableciendo la “necesidad de relacionar los aspectos del modelo alrededor de un punto central que, en nuestro caso, ha consistido en usar posibilidades tecnológicas para lograr una democratización verdadera de la educación” [1]. - Con tal motivo, al comparar en líneas generales su propuesta con el “modelo clásico” propone cambiar, en primer término, el papel del docente en la situación de enseñanza-aprendizaje. Recomienda entonces una toma de decisiones compartida, que involucre a varias personas (incluyendo en especial a los estudiantes) con diversas especialidades y responsabilidades. Según Chadwick, este cambio en la toma de las decisiones incrementaría la cantidad y naturaleza de la participación de los estudiantes, con lo cual tendríamos, en segundo término, un papel de los estudiantes activo y participativo. Pero también aclara que esta participación “no será llevada hasta el nivel de control total por parte del estudiante ni algo que se aproxime a esta situación, lo cual sería tan negativo como su posición actual de total pasividad” [2]. Otro aspecto que, según el autor, devendría de esta participación estudiantil, sería la formación de una gran cantidad de destrezas y actitudes para trabajar en forma cooperativa y compartir experiencias. Ahora bien, en relación con la responsabilidad del aprendizaje, dice Chadwick que “recaerá en aquellos que estén a cargo de la situación educativa: los diseñadores, los facilitadores, los maestros, etc.” [3], colocando aquí “a cargo de la situación educativa” a figuras externas a la propia situación áulica y dejando la duda sobre si los estudiantes estarían incluidos en la expresión “etc.”. Sin embargo, más adelante nos dice el autor que tal responsabilidad tendrían que compartirla todos los que participan en la situación de enseñanza-aprendizaje, lo cual aclararía que se trataría de una responsabilidad compartida: el estudiante

sigue siendo responsable –aunque no el único-. Lo que sigue sin quedar claro es si Chadwick considera que esta responsabilidad del estudiante es simplemente en su calidad de partícipe, o en su calidad de co-encargado de la situación educativa, lo cual es bastante diferente. La concepción del autor acerca de este espinoso punto tal vez queda develada cuando éste propone las formas de participación estudiantil: “podrán tener voz y expresar su preferencia por condiciones de aprendizaje tales como ritmo, forma, medios, objetivos y la naturaleza de la evaluación, e interactuarán con el personal docente y otros participantes en un ambiente en el cual su forma abierta o cubierta de responder tendrá considerable importancia [4]. Dado que expresar preferencias no es lo mismo que tomar decisiones, y tener voz no es lo mismo que tener voz y voto, parece ser que el papel de los estudiantes propuesto por Chadwick, si bien se amplía en el sentido de convertirse en “consejeros” del docente, permanece bastante limitado en el aspecto decisorio. Y aquí entramos en otro espinoso punto acerca del cual se toman decisiones, que es el de la evaluación. Chadwick nos dice que en este aspecto “conviene” realizar muchos cambios, en especial en cuanto a su forma, propósito, frecuencia y base de comparación. Pero como vimos antes, si bien en forma genérica el autor nos habla de una toma de decisiones compartida, no especifica, en concreto, quiénes son los que toman las decisiones sobre cada uno de esos aspectos la evaluación. Asimismo, si bien se queja de que el modelo clásico rara vez incluye la evaluación que debería realizar el maestro sobre su propio desempeño, tampoco incluye este aspecto en su modelo. Por último, con respecto a la motivación, Chadwick propone que sea compartida entre los alumnos, sus padres y los profesores. Al entrar en especificaciones sobre su “modelo tecnológico” Chadwick detalla quiénes tomarían las decisiones en cada caso, es decir, cómo se distribuirían las mismas: En el aula

Diagnóstico

Selección

Participación o “Enseñanza”

En la operación misma

Antes de la operación Alumnos Diseñadores “también participan, Preparan puesto que son instrumentos evaluados” [5] “en algunos casos se Toman en forma puede dejar que los exclusiva ciertas alumnos tomen las decisiones decisiones” [6]

Profesores Administran, observan y evalúan, de acuerdo a pautas preestablecidas De experiencias educacionales adecuadas según diagnóstico, preferencias del alumno y recursos “Influye” sobre el alumno Básicamente es el que en base a su experiencia decide pasar a la unidad siguiente

Evaluación Si existe un instrumento Si se evalúa una Decide siguiendo pautas y habilidad criterios Si hay Decide de acuerdo a gama puntuaciones de puntuaciones. prefijadas

Aparato básico de control Establecen pautas y criterios El diseño determinará la decisión que debe tomarse

Motivación

Según la evaluación y la Expresa su preferencia preferencia del alumno Decide su finalización sobre alguna actividad, observa y administra su disponibilidad, y determina el tiempo permitido Vigila “estrechamente” la decisión del alumno sobre finalizar la tarea

- Chadwick asigna a la planificación un rol fundamental, ya que “el diseño y desarrollo del sistema influye mucho sobre las decisiones que se tomarán y en qué momento y en qué modo. El rol del profesor continúa siendo importante, pero el del alumno en la toma de decisiones aumente notablemente” [7]. Aquí cabría decir que considero que si bien el rol del profesor continúa siendo importante, se trataría de un rol de ejecutor de políticas y técnicas decididas por antemano en otro nivel; y en cuanto al alumno, del cuadro anterior no se desprende “el aumento notable” del rol del alumno en la toma de decisiones señalado por el autor. En cuanto a la planificación, Chadwick la sitúa primordialmente en manos de los diseñadores, quienes preverían: 1. Confección y revisión de tests y otros instrumentos, materiales, medios, modos de presentación, flujos o secuencias de las actividades 2. Análisis del rol del personal docente 3. Costo de funcionamiento del aula “para obtener los mejores resultados con el menor desembolso” [8] También el autor señala ciertas decisiones y funciones secundarias: información, control de recursos y coordinación del ambiente, desarrollo y entrenamiento del personal y relaciones públicas, dejándolas también y en gran parte, sujetas a la planificación mencionada.

b. ¿Cuál es el rol que se asigna al personal docente? Previendo las preocupaciones, dudas o temores que el personal docente pudiera tener frente a su “modelo tecnológico, Chadwick señala que para determinar el rol del profesor en el modelo es preciso analizar cuidadosamente cada una de las funciones primarias y secundarias ya señaladas (diagnóstico, selección, participación, evaluación, motivación, información, control de recursos, entrenamiento, relaciones públicas) y determinar la “mejor manera” de llevarlas a cabo”. - Asimismo aclara que lo que le otorga el carácter “tecnológico” a su modelo no es la inclusión de máquinas, sino el énfasis puesto en las técnicas de planificación, diseño y desarrollo. Además nos dice que la relación del personal docente con estas metodologías no debe ser conflictiva sino coordinada, ya que la tecnología podría cooperar con las transformaciones que sufren el aprendizaje y la educación ante los cambios sociales, de la siguiente forma:

1. Liberando al profesor de su papel de presentador de contenidos y permitiéndole preocuparse por funciones más valiosas y complejas tales como el diagnóstico, la creación de diversas experiencias de aprendizaje, el estímulo de motivación, etc. 2. Proporcionando nuevos medios con los cuales el personal docente pueda conocer a fondo los nuevos conocimientos y habilidades para “mejorar” la educación y emplear la nueva tecnología. 3. Acercando la escuela a la sociedad de la cual forma parte. - Para todo ello, Chadwick esboza algunos principios generales acerca de la división de las funciones laborales, agrupándolas en categorías “humanas” y “no humanas”. Dentro de la categoría “humanas” el autor incluye no solo a las tareas que el docente “puede” realizar, sino también los que pueden realizar otras personas, incluidos los alumnos. Al respecto, el autor por un lado nos dice que es imprescindible “emplear personas” toda vez que una tarea requiera tomar una decisión a través de juicios difíciles o de habilidades complejas, aunque “muchas veces no estará claro si una persona (profesor o alumno) o un elemento no humano debe ser el responsable de la tarea” [9]. Para poder dilucidar esta cuestión, recomienda tener en cuenta el costo y disponibilidad de recursos: 1. La disponibilidad de recursos en el sector no humano, relacionándola cuidadosamente con los costos para tomar la decisión “correcta”. 2. El costo “encubierto” de continuar trabajando con personal docente inadecuado. Siguiendo el desarrollo del autor, puede interpretarse que en principio las personas se encargarán de las decisiones complejas (si no hay una máquina disponible que “pueda” hacerlo por ellas), y que el docente podría formar parte del grupo decisorio si se adapta “adecuadamente” a las nuevas tecnologías. El tema, siguiendo con los puntos espinosos, es quién decide qué es lo adecuado en educación.

C. Importancia de los objetivos para este enfoque Chadwick define a la educación como la causante de cambio en la conducta de los estudiantes, y desde allí conceptúa como lógico definir los objetivos como la proposición de los cambios que se requieren en el comportamiento del alumno. Es decir, si lo ponemos en palabras de Skinner desde un estricto enfoque conductista, “cuál es el efecto deseado”. Así, la formulación de objetivos servirá, según el autor, como base de: 1. El currículum 2. La comunicación entre el sistema y el suprasistema 3. La evaluación 4. Entrada y herramienta fundamental para los docentes. Por otro lado, Chadwick nos habla de niveles de objetivos:

1. Generales: metas a largo plazo u objetivo que es guía adecuada para un programa educacional 2. Programáticos: objetivos que señalan un área o dominio de enseñanza o contenido 3. Específicos: objetivo que contenga: conducta a manifestar, capacidad subyacente, condiciones de manifestación de la conducta, pauta de evaluación La importancia que este enfoque le da a los objetivos es tal que cuando Chadwick nos presenta un modelo de diseño de situaciones de “enseñanza-aprendizaje”, ubica como primer punto “lógico” el “análisis de objetivos generales o enunciados del problema”, en base a ello definir “tareas o conductas” en términos de “finales” (es decir, deseadas, lo que deberá hacer el alumno) y de “probables capacidades de entrada”, y recién allí “especificar los objetivos del aprendizaje” y el resto de los pasos “lógicos” previstos (preparación de formas de evaluación, secuencia y tácticas de enseñanza, forma de presentación, selección de medios, desarrollo de materiales, evaluación “formativa y sumativa”, plan de instrumentación, y producción de materiales). Fuente Bibliográfica: CHADWICK, C.: Tecnología educacional para docentes. Bs. AS., Paidós, 1992. (Caps. 2, 3, 4)...