David Emile Durkheim. J.C. Geneyro PDF

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Su obra refiere principalmente a tres grandes campos disciplinarios mediante libros, ensayos y
artículos que produjo a lo largo de su vida intelectual: la filosofía, especialmente en sus análisis
relacionados con la moral y la política, la pedagogía y la sociología; sobre esta última d...

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David Émile Durkheim (1858-1917)1 Su obra refiere principalmente a tres grandes campos disciplinarios mediante libros, ensayos y artículos que produjo a lo largo de su vida intelectual: la filosofía, especialmente en sus análisis relacionados con la moral y la política, la pedagogía y la sociología; sobre esta última debe destacarse que fue quien la instituyó en los ámbitos académicos y también el primero en desarrollar importantes textos fundacionales de la sociología de la educación. Al igual que Comte, en su época y en su entorno profesional fue un autor controvertido; luego de su muerte su obra cosechó críticas desde diversas disciplinas, no pocas de ellas basadas en “malentendidos y distorsiones” tal como sostiene Steven Lukes, un eximio exégeta de la obra durkeiniana (Lukes, 1984: 1-4). Pero, hay que decir, también tuvo y tiene múltiples reconocimientos; entre otros pueden consultarse las obras del propio Lukes, de Alvin Gouldner (1979), de Anthony Giddens (1993), de Tom Bottomore y Robert Nisbet (2001). Puede complementarse la consulta con un texto, editado en México, en el que participé junto con Antonio Azuela y Juan Carlos Marín, producto de un Seminario organizado por Rodolfo Vázquez titulado ¿Por qué leer a Durkheim hoy? (Geneyro, 2009: 13-58). Émile Durkheim nació en Épinal, ciudad de la región de Alsacia, en abril de 1858, en el seno de una humilde familia judía; su padre, al igual que su bisabuelo y su abuelo, era rabino. Su educación inicial estuvo orientada a formarlo para ese oficio religioso, pero tempranamente se apartó del mandato familiar paterno. Realizó estudios secundarios en su ciudad natal, donde obtuvo sus títulos de baccalauréats: en Letras en 1874 y en Ciencias al año siguiente. Viajó luego a Paris para proseguir estudios en la Escuela Normal Superior, pero en dos años consecutivos no aprobó el ingreso y tuvo que iniciar los estudios superiores en el Liceo Luis el Grande, siendo admitido en la Escuela Normal en su tercer intento, en 1879. Antes de ingresar a esta Escuela se hospeda en el Instituto Jauffret, donde también se alojaba Jean Jaures, con quien establece una sólida amistad. Egresa de la Escuela Normal Superior como Profesor en Filosofía en julio de 1882 y se le otorga el premio Adolphe Garnier por ser el estudiante más aplicado y meritorio de su promoción. A partir de entonces ejerce la docencia en distintos liceos y durante el primer semestre de 1885 realiza una estancia académica en Alemania y a su regreso es designado Profesor de Filosofía en el Liceo de Troyes. En 1887 es nombrado profesor a cargo del Curso de Ciencias Sociales y Pedagogía en la facultad de Letras de la Universidad de Burdeos, donde inicia su trabajo para instituir la Sociología en el ámbito universitario, otro hito importante en ese cometido será su creación de la revista L’Année Sociologique en 1898; tarea que continuará luego como profesor en la Sorbona a partir de 1902, donde será designado para un curso de Ciencias de la Educación y su conferencia inaugural la titula “Pedagogía y Sociología”. Cabe señalar que en 1887 contrae matrimonio con Louise Dreyfus, madre de sus dos hijos: Marie y André Durkheim. André, que fue también su discípulo, desaparece en combate durante la primera guerra mundial en los primeros días de enero de 1916 y la confirmación de su muerte en el mes de abril, como también las de otros discípulos a lo largo de la guerra, afecta profundamente el ánimo de Durkheim hasta su fallecimiento en noviembre de ese mismo año. Detalles de las distintas etapas

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Texto elaborado para Diccionario de Filosofía de la Educación (Ana Ma. Salmeron y Azucena Rodrigez, coord.). México: UNAM, 2013 (en evaluación).

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de su formación y desarrollo académicos aquí mencionadas pueden consultarse en la excelente biografía intelectual realizada por S. Lukes (op.cit.). Tres de sus principales obras fueron escritas durante su trabajo en la Universidad de Burdeos, período que abarca desde octubre de 1887 hasta el primer semestre de 1902: primero, su tesis doctoral, La división del trabajo social (2001); Las reglas del método sociológico (1988) y El suicidio (1998); a éstas deben agregarse varios ensayos y artículos publicados en distintas revistas, entre ellas L’Année; Revue de Méthaphysique et de Morale, Revue Bleue; Revue Philosophique. Durante el período de trabajo en la Sorbona, que inicia en octubre de 1902, publicará otra de sus obras más conocidas: Las formas elementales de la vida religiosa (2007); también prosigue escribiendo y publicando en diversas revistas. Luego de su muerte fueron editadas otras obras, algunas de ellas integran conferencias, artículos y ensayos ya editados con otros inéditos, entre las que destacan: La educación moral (2002); El socialismo (1987); Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia (1981); Lecciones de Sociología (2003). Además, pueden mencionarse algunas compilaciones referidas especialmente al campo de la educación; entre las más conocidas destaco Sociología y Educación (1996) y Educación como socialización (1976), que incluye la traducción al castellano de uno de sus ensayos más relevantes: Representaciones individuales y representaciones colectivas, que también se encuentra en Sociología y Filosofía (2000). Dos de las bibliografías más exhaustivas de y sobre Durkheim se encuentran en S. Lukes (op.cit.) y en una excelente obra sobre la relectura de su pensamiento sociológico escrita por Juan Pablo Vázquez Gutiérrez (Vázquez Gutiérrez, 2008). Antes de abordar algunas de sus principales concepciones y propuestas referidas a la educación, a la moral y a la democracia conviene recordar principales notas de su entorno socio-histórico, que sin duda influyen en el ánimo pragmático de sus análisis y propuestas: por un lado, las vísperas del centenario de los ideales que alimentan las consignas de la Revolución Francesa: libertad, igualdad, fraternidad; por otro, las consecuencias de un pasado más cercano a su vida: la derrota de su país en la guerra con Prusia y el trágico final del proyecto de la Comuna de París, así como el surgimiento consecuente de una III República impregnada de una fuerte crisis política y moral. Recordemos que el caso Dreyfus fue una expresión de dicha crisis y que Durkheim fue uno de los miembros fundadores de la Liga para la defensa de los Derechos del Hombre en 1898.Para un repaso más detallado sobre estos temas y la forma que inciden en su producción intelectual y en sus manifestaciones cívicas, puede consultarse el análisis que realiza E.Tyryakian (Bottomore y Nisbet, 2001: 218-272) y también el trabajo de A.Bolívar y J. Taberner (Durkheim, 2002: 9-51), al igual que el de Luis R. Zuñiga (Durkheim, 2001: II-III y XXIII-XXV) . Con base en las perspectivas apuntadas, conviene subrayar la preocupación recurrente de Durkheim sobre el rumbo de la democracia en su país, así como las consecuencias del desarrollo capitalista de entonces; así por ejemplo en su tesis doctoral, La división del trabajo social y en Lecciones de Sociología. En esta última cuestionó la falta de regulación de la economía y defendió la tesis de una necesaria intervención del Estado para evitar los perjuicios y privaciones que originaba dicho desarrollo capitalista desmadrado que convierte la economía en un fin en sí misma, desnaturalizando su condición de medio para realizar los fines de libertad, justicia e igualdad para todos y cada uno de 2

los individuos (Durkheim, 2003: 78-79). Pero, además, en estos cuestionamientos apunta categorías poco recuperadas en los estudios sobre su obra que vale la pena tener en cuenta, para lo cual es necesario recurrir al texto donde las utiliza por primera vez: “Hubo un tiempo en el cual la servidumbre material, contraída en ciertas condiciones, no parecía de ninguna manera inmoral; la hemos abolido, pero ¿qué formas de servidumbre moral subsisten? ¿Puede decirse que un hombre que no tiene de qué vivir es autónomo, que es dueño de sus actos? ¿Cuáles son pues, las dependencias legítimas y cuáles las ilegítimas? No puede darse una respuesta definitiva a estos problemas. Los derechos individuales están en evolución: progresan sin cesar y no es posible ponerles un límite que no deban superar” (Ibidem, p.132. Subrayado nuestro).

Queda claro que al interrogante del autor acerca de cuáles dependencias son legítimas y cuáles no, no puede responderse con una lista cerrada y definitiva de estas últimas; pero sin duda que la educación es una dependencia legítima cuando propende a generar las condiciones para que cada individuo se constituya en “una fuente autónoma de acción”, según palabras del mismo autor y, por el contrario, es una dependencia ilegítima cuando pretende y persiste en generar solo dependencia del educado. Es clásica la definición de Durkheim sobre la educación, que entiende como un proceso de “socialización metódica” a través de la cual la sociedad renueva continuamente las condiciones de su propia existencia y con base en ellas, también las que favorecen su renovación y cambio. Dicha socialización persigue configurar en nosotros el Ser Social, constituido por distintos legados culturales, entre los que destacan el lenguaje; conocimientos; valores, creencias y prácticas morales, igual religiosas; normas jurídicas e instituciones sociales; tradiciones nacionales; saberes y prácticas profesionales y diversos estados de opinión, todo lo cual puede incluirse en una categoría utilizada por Durkheim: la de representaciones colectivas. Éstas surgen y son producto de la interacción e intercomunicación social de una pluralidad de conciencias individuales; por esta razón presentan una exterioridad, una realidad independiente de cada individuo en particular pero supone y demanda la intersubjetividad. Las representaciones colectivas son definidas por Durkheim como formas de pensar, de comunicar, de reflexionar y de obrar; las hay de diversa índole: religiosa, moral, artística, científica, jurídica, política, económica, filosófica y pedagógica. En tanto las representaciones colectivas surgen de la interacción e intercomunicación se sigue que requieren alguna forma de lenguaje -también representación colectiva- para ser tales y, además, implican alguna forma de comunicación con mayor o menor sistematicidad: la educación es una de ellas. La importancia del lenguaje, de un lenguaje compartido entre gobernantes y gobernados que haga efectiva una ‘simetria de diálogo’ para decirlo en términos de Habermas, así como de las representaciones colectivas en lo atinente a valores y procedimientos de la democracia son, junto con su racionalidad pragmática, ejes de su concepción de la democracia.(Geneyro, 1991: 23-46) Cabe señalar que esta categoría durkheimiana de representaciones colectivas, así como la de internalización utilizada en El Suicidio, son anticipatorias de tesis del interaccionismo simbólico, de la concepción de Berger y Luckmann en cuanto a la construcción social de la realidad y el proceso de socialización, así como las de Wittgestein respecto del lenguaje como forma de vida (Ibidem, pp. 38-44). En tanto que Durkheim apunta que nacemos asociales, pero también reconoce la plasticidad y sociabilidad de la naturaleza humana, la educación sistemática adquiere 3

una importancia protagónica en el proceso de socialización de los individuos. Dicho proceso de socialización es necesario para lograr en todos los individuos una cierta homogeneidad, lo que sustenta el sentido de pertenencia grupal y hace posible la identidad nacional. Pero al mismo tiempo, sobre esa educación homogénea se hace necesaria también una educación diversificada que apunte a la preparación de los individuos para alguna/s de las distintas actividades que demanda la misma vida social y la de los propios individuos; a ella responde la educación heterogénea (Durkheim, 1996: 106-116). Ambas concurren a uno de los caracteres que según él debe distinguir a una sociedad moderna y democrática: la solidaridad orgánica, la que se gesta en la siguiente condición: cada individuo contribuye con su quehacer a las necesidades sociales y es reconocido por los demás individuos en dicho quehacer, al mismo tiempo que él puede reconocer o valorar las actividades que realizan los demás. Esta tesis sostiene que cada uno de nosotros imprime en su trabajo, en su quehacer distintivo, su particular internalización de las distintas representaciones colectivas relativas a tal o cual oficio o profesión. Pero debe apuntarse que la solidaridad no solo se gesta y se expresa en esta perspectiva laboral, porque bajo su perspectiva filosófica y política la democracia no es sólo una forma de gobierno sino también una forma de vida, una moral y un principio educativo, la que permite o debe permitir que cada individuo se realice como tal según sus potencialidades y preferencias bajo el precepto axiológico de la igualdad, entendida por él como ‘igualdad en las condiciones exteriores al propio individuo’. Las tesis de Durkheim sobre la solidaridad dieron lugar en su época al “solidarismo”, una corriente de filosofía del derecho que tuvo como un destacado exponente a León Duguit. Ahora bien, distintas interpretaciones sobre su concepción educativa han cuestionado el énfasis de la trasmisión de los contenidos por parte del maestro, así como la pasividad del alumno y, también, el carácter conservador que imprime a dicho proceso. Si bien en algunas partes de su obra se advierten dichos rasgos, esas interpretaciones adolecen de omisiones o desconocimiento de otras que apuntan a favorecer la originalidad y la creatividad individual. (Ibidem, pp. 47-83; 2009: 13-58). No obstante lo antes dicho, en otro trabajo he señalado como un nudo gordiano de la pedagogía de la modernidad el desafío de formar individuos críticos, reflexivos, creativos y al mismo tiempo adaptados a un determinado orden social (Geneyro, 2003: 49-64); en este sentido Durkheim no está exento de este síntoma y en sus escritos se aloja dicha tensión o disyuntiva entre la necesidad de educar para conservar y educar para transformar. Cabe agregar, además, que en su propósito de configurar el objeto de estudio de la sociología, Durkheim buscó determinar y diferenciar qué es un hecho social respecto de otros tipos de hechos que constituyen los objetos de estudios de otras ciencias; así por ejemplo los de la psicología. Precisamente, para distinguir a los hechos sociales de los hechos psíquicos, señala que los primeros son exteriores al individuo, también independientes de las existencias individuales y que se manifiestan con algún tipo de coerción sobre las mismas, requiriéndoles algún grado de aceptación y/o respuesta. En tanto afirma que la educación es un hecho social, podemos convenir que entiende que la actividad educativa conlleva alguna forma de coerción; noción esta que también se encuentra en Antonio Gramsci con un sentido similar al utilizado por Durkheim y que a nuestro juicio adelanta la que expresa Bordieu para caracterizar dicha acción educativa con el término de “violencia simbólica”.

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Hemos perfilado antes algunos caracteres de su entorno socio-histórico; de una Francia sumida en antagonismos civico-políticos y de una III República necesitada de una propuesta educativa que afiance la identidad nacional por sobre creencias y posicionamientos particularistas, así como un mayor protagonismo del Estado en la función de educar para lograr ese cometido. Debe recordarse que las medidas de obligatoriedad de la enseñanza y la ampliación del número de años de escolaridad básica son algunas de las medidas que adopta la República en la década de los años 80’ del siglo XIX, así como luego la separación de la Iglesia del Estado en 1905. También desde esta óptica, deben analizarse algunos de sus escritos en años posteriores y hasta las vísperas de la Primera Guerra Mundial; así por ejemplo “La Educación, su naturaleza, su papel” y “Naturaleza y método de la Pedagogía”, publicados en 1911 en el Nuevo diccionario de pedagogía e instrucción primaria dirigido por F. Buisson (ambos se encuentran en las dos compilaciones antes mencionadas). Durkheim fue siempre un claro exponente de los argumentos destinados a proveer y privilegiar la educación pública estatal así como la educación laica; también destacó el papel de la misma para proveer a la formación en ciudadanía los valores de la democracia, así como a la dignidad y autonomía individuales. En esta línea de pensamiento destacó el papel protagónico del Estado para proveer una educación pública igualitaria que pudiera trascender las diferencias sociales y los particularismos. Al igual que Comte, se propuso elaborar un estudio sobre la moral que fuera obra culminante de su trabajo intelectual, pero la muerte dejó trunco ese proyecto. No obstante, elaboró un análisis sobre la moral desde la perspectiva sociológica distinguiendo tres dimensiones y/o momentos del proceso de configuración de la misma en cada individuo: la moral como deber; la moral como adhesión al grupo social y la moral como autonomía; esta última es para él la que corresponde a la moral cívica en democracia y a la que la educación debe propender (Durkheim, 2002). Es conocida la crítica de Piaget a algunas de las nociones durkheimianas respecto de la moral; por ejemplo, en cuanto a la fuerte directividad de su propuesta pedagógica y el papel que le asigna al maestro, que contradice su intención para propender a través de la educación a la autonomía personal; también, en cuanto señala que Durkheim privilegia demasiado la totalidad social y la conciencia colectiva sobre las conciencias individuales y también en cuanto omite la importancia del papel de los propios niños, de sus interacciones y las reglas que generan y acuerdan en sus juegos, que constituyen para Piaget la base primordial para el desarrollo de la conciencia y el juicio moral (J.Piaget, 1983; 1986)). No obstante, esta crítica es parcialmente cierta en tanto deja de lado algunos textos de Durkheim donde reconoce la importancia de las conciencias individuales y sus interacciones, que son contemporáneas del surgimiento y desarrollo de la totalidad social, así como los estados de opinión de los propios niños; por ejemplo, respecto de la disciplina en el aula. (Geneyro, 1991:109; 2009: 40-49). También J. Taberner y A.Bolívar hacen referencia a las críticas de Piaget a Durkheim y entienden que uno y otro autor representan más bien “dos grandes programas que, con sucesivas reformulaciones, van a dominar el campo del desarrollo sociomoral; la moral como socialización heterónoma (Durkheim, psicoanálisis, conductismo y aprendizaje social) y como construcción y desarrollo de un juicio autónomo (Piaget, Kohlberg)…En el fondo, este doble enfoque no es sólo una cuestión teórica, se manifiesta continuamente en la práctica educativa: educar en valores es, por una parte, ayudar a asumir las normas y valores del grupo social; por otra, contribuir a pensar y tomar decisiones por sí mismo” (Durkheim, 2002: 39). 5

Pese a que en su época el legado positivista abonaba las tesis para proveer un estatus científico a los estudios y análisis sobre la educación, mediante una ciencia de la educación o, también, ciencias de la educación, en desmedro de la pedagogía por su ánimo teleológico y sus resabios escolásticos, Durkheim a la vez que reconoció la necesidad de esa nueva ciencia, destacó la importancia de reivindicar la pedagogía como teoría-práctica. En esta categoría es que se expresa el ánimo pragmático que encontramos en buena parte de sus escritos, dado que si bien advierte que la ciencia estudia lo que es desprendida de todo prejuicio y valoración para garantizar un conocimiento objetivo, reconoce al mismo tiempo que sus aportes adquieren plenitud de sentido cuando son retomados por la práctica en la resolución de los problemas sociales: “[…] por el hecho de que nos propongamos estudiar ante todo la realidad, no se deduce que renunciemos a mejorarla: estimaríamos que nuestras investigaciones no merecerían la pena si no hubieran de tener más que un interés especulativo. Si separamos con cuidado los problemas teóricos de los problemas prácticos no es para abandonar estos últimos: es, por el contrario, para ponernos en estado de resolverlos mejor” (Durkheim, 2001: 41)

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