Développer la conscience phonologique dès la maternelle PDF

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Didactique du français pour le CRPE...

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Développer la conscience phonologique dès l’école maternelle ✎ Ce qu’en dit le programme

• Les activité phonologiques dans le programme pour l’école maternelle Le programme de 2015 indique qu’il est important que chaque élève puisse «!commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique!». Dès le plus jeune âge, les enfants «!font spontanément et sans en avoir conscience des tentatives pour en reproduire les sons, les formes et les structures afin d’entrer en communication avec leur entourage. C’est à partir de 3-4 ans qu’ils peuvent prendre du recul et avoir conscience des efforts à faire pour maitriser une langue et accomplir ces efforts intentionnellement! ». L’école maternelle peut alors centrer leur attention «!sur les unités sonores de la langue française dont la reconnaissance sera indispensable pour apprendre à maitriser le fonctionnement de l’écriture du français!». Pour qu’un apprentissage systématique puisse se faire dans de bonnes conditions dès le début du cours préparatoire, les élèves de grande section doivent apprendre à comprendre comment fonctionne le principe alphabétique. Pour ce faire, ils doivent connaître l’existence et la nature des relations entre les lettres et les sons sans que l’école maternelle systématise cet apprentissage à toutes les lettres de l’alphabet et à tous les sons de la langue. L’enseignant doit alors mettre les élèves «!sur le chemin d’une conscience des langues, des mots du français et de ses unités sonores!». L’acquisition et le développement de la conscience phonologique sont indispensables pour pouvoir lire et écrire la langue française. Pour ce faire, «! les enfants devront réaliser deux grandes acquisitions : identifier les unités sonores que l’on emploie lorsqu’on parle français (conscience phonologique) et comprendre que l’écriture du français est un code au moyen duquel on transcrit des sons (principe alphabétique)!». En apprenant à parler, les enfants reproduisent «!les mots qu’ils ont entendus et les sons de la langue qu’on leur parle. S’il leur arrive de jouer avec les sons, cela se fait de manière aléatoire. À l’école maternelle, ils apprennent à manipuler volontairement les sons, à les identifier à l’oreille donc ) les dissocier d’autres sons, à repérer des ressemblances et des différences. Pour pouvoir s’intéresser aux syllabes et aux phonèmes, il faut que les enfants se détachent du sens des mots!». Le programme insiste sur le fait que c’est la syllabe qui est l’unité la plus aisément perceptible et que c’est une fois que «!les enfants sont capables d’identifier des syllabes communes à plusieurs mots, de les isoler, qu’ils peuvent alors s’attacher à repérer des éléments plus petits qui entrent dans la composition des syllabes! » - ils constituent parfois des syllabes - c’est donc «! par eux qu’il convient de commencer sans vouloir faire identifier tout ceux qui existent en français et sans exclure de faire percevoir quelques sons-consonnes parmi les plus accessibles’!». L’accent est mis sur les jeux sonores ) partir de la syllabe et sur les premières tâches de décomposition, de discrimination sonore (repérer, intervertir) : «!pour développer la conscience phonologique, l’enseignant habitue les enfants à décomposer volontairement ce qu’ils entendent en syllabe orales : en utilisant le frappé d’une suite sonore, en «! découpant! » oralement des mots connus en syllabes, en repérant une syllabe identique dans des mots à deux syllabes, puis en intervertissant des syllabes, toujours sans support matériel, ni écrit ni imagé!». Le programme d’enseignement de 2015 préconise que les pratiques de jeux phoniques privilégient «!l’organisation en petits groupes pour des enfants qui participent peu ou avec difficulté en grand groupe!». L’acquisition d’une conscience phonologique étant au service de l’apprentissage de l’écriture et de la lecture dans le programme, qui précise qu’ «! il n’y a pas de pré-lecture à l’école maternelle!», il s’agira pour l’enseignant de consacrer des séances courtes et régulières ) ces jeux, dans le courant de la grande section, «!en particulier avec les enfants pour lesquels il ne repère pas d’évolution dans les essais d’écriture. Pour ceux qui en sont capables, des activités similaires peuvent être amorcées sur des sonsvoyelles - notamment ceux qui constituent une syllabe dans les mots fréquentés - et quelques sons-consonnes!». Chez les élèves, les attentes de fin d’école maternelle sont les suivants: - repérer des régularités dans la langue à l’oral en français (éventuellement dans une autre langue) , - manipuler des syllabes ; - discriminer des sons (syllabes, sons-voyelles ; quelques sons-consonnes hors des consonnes occlusives).

✎ Ce qu’il faut savoir pour enseigner L’apprentissage de l’écriture et de la lecture, qui passe par l’acquisition de notre système d’écriture alphabétique, requiert d’établir des correspondances entre les unités de l’oral et les unités de l’écrit. Pour permettre à leurs élèves d’apprendre progressivement à écrire et à lire, les enseignants des classes maternelles vont les aider à comprendre le fonctionnement du système qui code les sons de l’oral à travers des tâches diversifiées qui permettent notamment d’isoler, de décomposer les mots, les syllabes, les sons. 1. Phonologie et phonèmes

Si la phonétique étudie les sons, la phonologie étudie les phonèmes, c’est-à-dire des unités abstraites qui se définissent par la onction qu’elles jouent dans le système de la langue (pour nous, la langue française). La phonologie concerne donc les sons à valeur linguistique qui sont en relation avec un signifié qu’ils permettent de distinguer : les phonèmes [t] et [f] permettent de différencier les morts trains et frein ; les phonèmes [p] er [v] permettent de distinguer les mots pin et vin. On dénombre trente-six phonèmes en français qui constituent les unités sonores distinctives minimales. Ces unités sont des abstractions et non des «!sons!» en tant que tels. Néanmoins, sur le plan pédagogique, il semble préférable d’utiliser le terme «!sons! » avec des élèves de l’école primaire. 2. La perception des constituants phonétiques à l’école Il est indispensable que les maitres de cycle 1 amènent les élèves à travailler sur la dimension sonore de la langue, ce qui s’entend, ce qui «!sonne!», c’est-à-dire prioritairement les voyelles puisque les consonnes «!co-sonnent!» et ne sonnent pas sans voyelle. Par exemple, la consonne p n’a pas de valeur sonore, car ainsi isolé, ce phonème se réalise uniquement à travers «!une expulsion d’air!». Pour l’élève de maternelle et de cours préparatoire, les constituants phonétiques sonores de la langue retenu difficilement perceptibles car son attention reste focalisée sur les significations des messages, des discours, des mots, et non sur l’analyse de leurs différents constituants. En effet, les élèves de maternelle considèrent le registre sémantique du langage et son usage pragmatique ordinaire, ce qui les empêche le plus souvent d’objectiver les différentes unités linguistiques de la langue. Par exemple, au cours préparatoire, un élève peut rencontrer des difficultés pour classe les mots «!loup!» et «!poule!» dans une colonne de mots qui comportent le son [u] car, pour lui, il s’agit avant tout d’une poule qui risque de se faire manger par un loup. Ce sont donc principalement les tâches scolaires qui conduisent les jeunes élèves à appréhender les mots qu’ils doivent écouter ou prononcer différemment (par exemple, en syllabant). Ces tâches vont alors permettre aux élèves de prendre progressivement conscience que les unités de sons et de sens qu’ils entendent sont elles-mêmes composées d’éléments qui peuvent être isolés à l’oral (les mots, les syllabes, les sons). E, ce qui concerne les syllabes, on distingue le découpage qui porte sur la syllabe oral (ba/fi : deux syllabes orales) du découpage syllabique à l’écrit (ba/lei/ ne : trois syllabes écrites). Des études ont montré que, pour le jeune lecteur, l’unité syllabique joue un rôle dans la reconnaissance des mots écrits au cours de ses premières années d’activité de lecture. À l’école maternelle, les différentes tâches proposées par les enseignants doivent permettre aux élèves de porter peu à peu leur attention sur l’aspect formel des mots indépendamment de leur signification, et les conduire principalement à prendre progressivement conscience de la dimension sonore de la langue et des liens qu’elle entretient avec les unités écrites. C’est l’objectif à atteindre en fin de grande section. 3. La conscience phonologique Travailler la conscience phonologique signifie développer chez chaque élève une activité métalinguistique qui lui donne accès à la conscience phonologique. Ce travail doit s’effectuer, sous diverses formes, tout au long du cycle 1pour permettre l’acquisition de cette conscience phonologique au cycle 2. Des étapes sont nécessaires aux élèves pour réaliser cet apprentissage («!casser!» le mot pour percevoir la syllabe, «!casser!» la syllabe pour percevoir le phonème, ou l’attaque ou la rime) car la perception de l’élément car la perception de l’élément infrasyllabique ne constitue pas le seul élément de la conscience phonologique. Les tâches proposées par les enseignants en cycle 1 et 2 aident les élèves à percevoir, à distinguer, à découper, à manipuler les unités sonores de la langue que sont les syllabes, les rimes, les attaques, les phonèmes. La prise de conscience d’unités phonologiques de la langue, telles que la syllabe et le phonème, se développe à partir de tâches qu en permettent le traitement progressif et explicite, tout en assurant une mise à distance de la signification des mots dont sont issues ces unités phonologiques (activité métalinguistique).

La prise de conscience des réalités sonores de la langue, appelée conscience phonologique, joue un rôle fondamental dans la découverte du code, dans l’apprentissage de l’écriture (encodage) et de la lecture (décodage). Elle est nécessaire à l’acquisition progressive de compétences plus abstraites, mobilisées notamment pour l’étude de la langue. Ce lien entre conscience phonologique, écriture et lecture tient au fait que l’orthographe du français est de type alphabétique. En effet, notre système alphabétique a pour vocation principale de coder des phonèmes associés à des graphèmes et nécessaires à la formation des morphèmes (unités porteuses de sens). L’apprentissage de la valeur sonore des lettres est un moyen d’accéder à la perception et à la manipulation possible des phonèmes, en même temps que la conscience phonologique assure, elle aussi, l’apprentissage des conversions phonèmes/graphèmes. La maitres de l’écriture alphabétique demande aux élèves d’opérer consciemment un traitement des unités abstraites que sont les phonèmes. Ce traitement ne saurait être progressivement conscientisé par les élèves de cycles 1 et 2 sans un étayage langagier de la part de l’enseignant qu rend explicite le fonctionnement de la langue et les liens qui régissent les unités orales et écrites. Cet étaya consiste également pour le maitre à verbaliser le processus d’écriture et de déchiffrage lors des tâches d’encodage et de décodage que les élèves réalisent dès la maternelle L’enseignant peut, par exemple, dire que pour écrire le mot moto, il faut écrire deux dois la lettre o car on entend deux fois le son o dans ce mot. Il peut également oraliser les syllabes d’un mot au fur et à mesure qu’il les écrit devant les élèves (do/mi/no). À l’école maternelle, les tâches porteront massivement sur la syllabe orale, confédérée comme l’unité phonologique de base de la langue française. Dans l’apprentissage que doivent réaliser les élèves, ils auront à comprendre, puis progressivement à maitriser, des dimensions qui n’obéissent pas à un ordre chronologique strict : - le langage oral est constitué d’unités (mots) - ces unités sont elles-mêmes composées d’unités plus petites, les syllabes. - les syllabes sont elles-mêmes composées d’unités plus petites, les phonèmes. - séparément, ces petites unités n’ont pas de signification. 4. Nécessaire progression des tâches Quelles que soient les tâches proposées par le maitre, elles sont réalisées à l’oral et dans l’interaction avec lui. Il ne s’agit pas d’enseigne la phonologie mais de proposer des jeux phoniques. On ne peut envisager de développer la conscience phonologique à partir de fiches qui demanderaient, aux élèves, par exemple, de découper les syllabes de mots écrits («!Découpe les syllabes e colle-les pour faire des mots!»), d’touer ou de colorier des mots qui comportent des sons identiques («!Entoure les mots où l’on entend [a]!») ou des syllabes identiques («!Entoure tous les mots dans lesquels on voit [pa]!»). Ces tâches, qui portent sur les syllabes écrites, sont à réserver à des élèves qui savent déjà déchiffrer. Elles sont nécessaires à l’entrainement, à la systématisation d’apprentissages et de savoir-faire récemment construits. La progressivité de la mise en œuvre des tâches phonologiques se construit de la petite section jusque, et y compris, en cours préparatoire, classe au sein de laquelle es tâches prendront nécessairement un caractère systématique en devenant quotidiennes, collectives ou individuelles et en faisant l’objet d’entrainements répétés. a.

en petite section

En petite section, une première sensibilisation aux sons de la langue est proposée par les maitres, à travers l’apprentissage de comptines, de ritournelles qui sont composées de répétitions et de jeux sonores. L’élève de petite section s’exerce de manière ludique à répéter, dire de plus en plus vite ces comptines et ritournelles. Il s’entraine aussi à différentier, reproduire des sons proches, puis des sons plus ou moins difficiles à prononcer ou à enchainer. L’apprentissage de formulettes qui scandent les différentes activités contribue lui aussi ) cette première appropriation ludique et à cette première attention informelle aux unités sonores de la langue. C’est le cas, par exemple, à chaque fois que le maitre raconte une histoire : il prononce avec les élèves, les formulettes qui marquent le début du contage («!cric crac, le conte sort du sac!»), puis la fin du contage («!cric crac le conte est dans le sac!»). b. en moyenne section En moyenne section, l’apprentissage des comptines, outre leur dimension culturelles, est mobilisé pour construire une première conscience des réalités sonores de la langue. Ce travail est réalisé, d’une part, à travers les jeux sonores, tels que les virelangues, les jeux chantés, qui portent avant tout sur les voyelles pour les jeunes élèves. D’autre part, il a lieu à travers la scansion des syllabes orales dans les mots et la recherche de syllabes identiques à la finale (rimes), à l’initiale (attaques) ou à l’intérieur des mots.

Le maitre pourra, par exemple, proposer aux élèves de classer à l’oral les prénoms ou les mots issus du «!capital mots!» de la classe, tels que les jours de la semaines, les prénoms des personnages de fiction, en fonction de leur nombre de syllabes orales. Il pourra aussi proposer un train organisé à partir d’imagiers qui permettent des manipulations et comparaisons simples de mots, en référence à un autre stock lexical que celui des mots de la classe. c.

en grande section

Progressivement, au cours de la grande section, le renouvellement de cette tâche pourra servir d’appui pour le comptage et le repérage de syllabes orales identiques : à la fin des mots lundi, mardi, mercredi, jeudi… on entend toujours di. En grande section, l’efficacité des activités phonologiques est en grande partie liée à leur régularité et à leur fréquence, sans qu’elles fassent pour autant l’objet d’un travail systématique (par exemple, écrire ou lire tous ls jours des mots, des phrases) qui est à réserver aux classes de ours préparatoire. Une bonne conscience phonologique est un bon prédicteur de la capacité à lire : par exemple, on constate qu’en grande section des séances proposées à des petits groupes de quatre à six élèves, d’une durée de dix à vingt minutes et à raison de deux fois par semaine, améliorent de manière conséquente leurs résultats en lecture (déchiffrage) au cours préparatoire. En tout cas, dans les classes de grande section, les seules activités phonologiques proposées sur un mode ludique ne sauraient suffire à faire acquérir par tous les élèves des compétences phonologiques nécessaires pour aborder, dans de bonnes conditions, l’apprentissage de la lecture Ils doivent apprendre ) scander, compter, inverser, ajouter, fusionner, redoubler et supprimer les syllabes orales contenues dans des mots. Ils doivent également être capables de comprendre que les syllabes sont elles-mêmes constituées d’unités plus petites en pratiquant, là aussi, toutes sortes de manipulations sur le phonème (repérage, codage de sa place dans un syllabe, remplacement par un autre phonème, discrimination avec un son proche). Ainsi, un travail oral sur le changement d’une de ces unités infrasyllabiques (pain/bain ; bille/fille) permet aux élèves de grande section de construire une première conscience de la dimension phonologique de la langue française et de son impact sur la signification des mots, dans les activités d’écriture ou de lecture. Pour conclure, il est nécessaire que les maitres sensibilisent les élèves aux réalités sonores de la langue à travers des activités phonologiques en petites et moyenne sections de maternelle (apprentissage de comptines, formulettes, chansons avec rimes…), dans le but de développer progressivement chez tous les élèves de grande section une capacité métalinguistique qui requiert une prise de conscience des unités traitées....