Digital Literacy Riassunto PDF

Preview

Summary

Riassunto mio ...

Description

DIGITAL LITERACY E CAPITALE SOCIALE RIASSUNTO 1 CAPITOLO: COMPETENZE DIGITALI E CAPITALE SOCIALE FAMILIARE: LA RICOSTRUZIONE DI UN FRAMEWORK 1. Digital literacy vs Digital education: il dibattito scientifico internazionale degli ultimi anni La Media Education è il processo di insegnamento e apprendimento attraverso i media con cui sviluppare la comprensione critica e l’attiva partecipazione. La Media Literacy è l’esito, ovvero le conoscenze e le abilità acquisite dagli studenti. Lo sviluppo dei linguaggi multimediali e la continua innovazione tecnologica, nel periodo medio, hanno indotto ricercatori e studiosi a rinnovare i concetti precedenti. Il presupposto alla base di questo rinnovamento riguarda la moltiplicazione degli ambienti tecnologici per la comunicazione e la conseguente proliferazione dei codici e degli ambienti virtuali, entro cui costruire dinamiche di socializzazione e sviluppare competenze di integrazione educativa, lavorativa e socioculturale. Perciò emergono nuove espressioni: new literacies, multiliteracies e multimodality, che pone l’accento sulle diverse opportunità fruitive offerte dai media all’utente nella prospettiva della crossmedialità. Tali espressioni sono inquadrabili all’interno di una prospettiva macro, connessa all’accettazione e legittimazione concettuale e scientifica di nuove espressioni linguistiche, legate alle trasformazioni sociali e culturali determinate dal digitale. Contemporaneamente emergono altri filoni di studi e ricerche che focalizzano l’attenzione su specifiche tecnologie e sullo sviluppo di competenze secondo un approccio strumentale: alcuni esempi come la Computer Literacy, l’ICT literacy, Technology literacy e Functional Internet literacy. Quest’ultimo filone di studi sembra concentrare l’attenzione soprattutto sull’aspetto tecnologico e sulla dimensione di accesso agli ambienti digitali. Il rischio di questa connessione sembra quello di ridurre il significato di competenza digitale a una pratica strumentale, basata su procedure tecniche, applicabile ai contesti sociali e lavorativi. Alcuni esempi sulla competenza digitale: e-competence e e-skills. Emergono altri studi che spostano il focus sulla dimensione critica e riflessiva della competenza, chiamando in causa caratteristiche personali (cognitive ed emotive). A questo proposito, nascono espressioni come Information Literacy, Information and Media Literacy e Transliteracy. Quest’ultima è definita come l’abilità di leggere, scrivere e codificare nell’interazione fra strumenti e piattaforme digitali. Digital Literacy: si fa riferimento alla consapevolezza, l’attitudine e l’abilità degli individui di utilizzare in modo appropriato strumenti e servizi digitali per identificare, accedere, gestire, integrare, valutare, analizzare e sintetizzare risorse digitali, costruire nuove conoscenze, creare espressioni mediali e comunicare con altri. Digital Media Literacies: conoscenze e attitudini da sviluppare per fronteggiare la complessità del sistema mediale. Due principali dimensioni alla base della natura della competenza digitale: 1. Legata al significato tradizionale di literacy, intesa come acquisizione di nozioni di natura tecnica e comunicativa, funzionali per lo sviluppo di una conoscenza del sistema comunicativo 2. Capace di attivare e stimolare processi metacognitivi nel soggetto, attraverso la sua interconnessione con le caratteristiche soggettive/personali e con quelle contestuali, ai fini di risoluzione dei problemi. Digital Competence: espressione condivisa e adottata dall’UE per definire un insieme di conoscenze, abilità, attitudini; comunicare, gestire l’informazione, collaborare, creare e condividere contenuti e costruire conoscenza in modo efficiente.

2. Competenze digitale: un quadro teorico concettuale

Secondo Boterf l’apprendimento è un processo non-lineare, intenzionale, attivo e autoriflessivo dal punto di vista cognitivo e affettivo, ma anche costruttivo, poiché modificabile a partire dagli scambi e dalle interrelazioni con altri individui (amici, famiglia, insegnanti, etc.). La competenza di fonda prevalentemente sull’interpretazione della complessità di una situazione sociale, rispetto alla quale ciascuno può essere chiamato a risolvere problemi, combinando conoscenze e abiltà con una serie di risorse disponibili all’interno di una specifica circostanza. Sviluppare una “competenza situata significa anche analizzare e valutare le condizioni sociali che possono indurre a utilizzare quelle stesse risorse in una specifica situazione. Essa si manifesta di fronte all’imprevedibilità e all’incertezza, rispetto alle quali ognuno deve ingegnarsi per individuare le risorse più idonee, collegarle e farle interagire fra loro. Boterf individua tre dimensioni della competenza: 1. Attività: legata all’azione contestualizzata 2. Risorse disponibili: relativa alle conoscenze, abilità e conoscenze personali a cui può rivolgersi il soggetto per fronteggiare una specifica situazione 3. Riflessività*: chiama in causa l’attivazione di un processo metacognitivo nell’individuo e fa riferimento alla capacità di ciascuno di distanziarsi dall’esperienza vissuta. Trinchero rielabora il concetto di competenza attraverso quattro dimensioni: 1. Disponibilità delle risorse, fa riferimento a una dimensione di base della competenza, con operazioni cognitive, quali l’esecuzione, la ripetizione, l’individuazione di situazioni univoche e lineare. Le risorse potrebbero essere paragonate a capabilities di base che rappresentano l’attrezzatura conoscitiva preliminare e necessaria per lo sviluppo di capacità più avanzate. 2. Strutture interpretative, relative al processo mentale di modellizzazione e concettualizzazione, attivate dal soggetto per attribuire significati all’esperienza vissuta e fondamentali per orientare i successivi comportamenti. Chiamano in causa le abilità, facoltà, stati fisici e mentali, tratti dall’intelletto, del carattere e del corpo, alla base delle cosiddette capabilites interne, ovvero le potenzialità cognitive ed emotive, da cui attivare processi interpretativi della realtà e che, per passare dalla potenza all’atto, necessitano di sollecitazione socioculturali esterne da cercare nel capitale sociale familiare e scolastico. 3. Strutture di azione, focalizzate sull’azione contestualizzata per risolvere un problema. 4. Strutture di autoregolazione, che corrispondono alla dimensione riflessiva* di Le Boterf e fanno riferimento alla capacità di ogni individuo di ripercorrere mentalmente il ragionamento e il percorso di azione intrapreso. A questo stadio, l’individuo è in grado di distaccarsi dall’esperienza concreta, esprimendo anche un’opinione personale. Potrebbero far riferimento alle capabilities combinate (base+interne) per attivare le strutture d’azione, cioè performance all’interno di specifiche circostanze socio- relazionali. Quest’ultimo aspetto della competenza è importante per il processo di meta cognizione, e si avvale di quattro momenti alla base del ciclo dell’apprendimento: 1. esperienza vissuta 2. esplicitazione (o prima riflessività): ricostruzione mentale di quanto accaduto 3. concettualizzazione e modellizzazione che prevede l’elaborazione di schemi cognitivi per estrarre i principi alla base dell’accaduto 4. transfer o della trasposizione di quanto metabolizzato su situazioni nuove Per valutare quale e quanta competenza possiede il soggetto è opportuno ragionare su un continuum che parte da una condizione di base della competenza, caratterizzata dalla semplice applicazione di regole per arrivare una condizione di massima competenza, identificabile nella riflessività e nell’autoregolazione. 3. Capitale sociale come fattore chiave per lo sviluppo delle competenze digitali Il capitale sociale della famiglia nel contesto socioculturale italiano costituisce un fattore multidimensionale rilevante; potrebbero incidere sulla possibilità dei bambini di diventare persone, cioè poter sviluppare le capabilities interne, intese come competenze chiave per avere la capacità di fruire dei propri diritti, di

esercitarli e di raggiungere il benessere di vita, sviluppando competenze utilizzabili anche in età adulta per essere cittadini partecipi e integrati. 4. Capacità e capitale sociale Sen ha elaborato una riflessione teorica sulla centralità del concetto di “capacità” e aveva inteso capabilities nei termini delle possibilità di funzionamento di un soggetto (ciò che una persona può fare) che, per trasformarsi in azioni concrete, devono essere congiunte con la capacità di funzionare. La prospettiva di Nussbaum specifica il concetto di capacità in tre sottotipi: 1. Capacità funzionali umane fondamentali: consistono nell’attrezzatura innata degli individui che è la base necessaria allo sviluppo di capacità più avanzate (vedere o udire). 2. Capacità interne: costituiscono abilità e poteri interni ai soggetti, facoltà, stati fisici e mentali. 3. Capacità combinate: rappresentano la combinazione di capacità interne con circostanze, condizioni. Queste capacità di base comprendono: la vita, la salute, l’integrità fisica, sensi, immaginazione e pensiero, sentimenti, ragion pratica, appartenenza, etc. Si sviluppano solo in rapporto all’ambiente circostante. Adottando l’approccio di Nussbaum, si può ridefinire in una prospettiva meso sociale il capitale sociale familiare: 1. Il concetto di capitale sociale è interpretabile rispetto all’unità di analisi della famiglia 2. Il capitale sociale, ridefinito come capacità combinata della famiglia, ovvero sintesi degli aspetti materiale e immateriali della relazione tra persona e contesto. 3. Il capitale sociale ridefinito come capacità combinata della famiglia consente la rilevazione e la costruzione di modelli familiari complessi, che siano in grado di mettere in relazioni di tipi di famiglie e tipi di competenze digitali sviluppabili dai bambini. 4. La ridefinizione del capitale sociale con l’approccio di Nussbaum consente di costruire uno schema di analisi per la rilevazione delle capacità/competenze sviluppabili dai bambini e intese come fondamento per esercitare i propri diritti in una prospettiva di giustizia.

2 CAPITOLO COMPETENZE DIGITALI: DALLA RIFLESSIONE TEORICA ALL’ANALSI EMPIRICA 1. Verso un pattern internazionale sulla competenza digitale Il DIGICOMP 2.0 (quadro delle competenze digitali per i cittadini) è una struttura articolata in cinque principali aree che si riferiscono a competenze comunicative di natura trasversale. Ogni area del modello DIGICOMP è caratterizzata da diverse micro-competenze. 1. Informazione e data literacy: sembrerebbe fare riferimento allo sviluppo della capacità di conoscere, comprendere e valutare in modo critico il complesso mondo dei media, cioè analizzare e ragionare sulle logiche, la natura ed i contenuti dei messaggi, saper interpretare i simboli, i codici e le convenzioni culturali utilizzati dai media. 2. Comunicazione e collaborazione: include abilità avanzate e capacità di natura trasversale, in grado di intervenire nella costruzione del profilo del cittadino digitale in termini di autonomia e partecipazione attiva alle questioni socioculturali, sfruttando in modo consapevole e responsabile le risorse materiali e immateriali disponibili. 3. Creazione di contenuti digitali: fa riferimento allo sviluppo di capacità di scrivere con i media e sui media; produrre contenuti all’interno di piattaforme digitali, quindi saper programmare ambienti virtuali ad un livello avanzato di competenza. 4. Sicurezza: si parla dello sviluppo di un elevato grado di consapevolezza culturale nell’utilizzo dei media 5. Problem solving: si fa riferimento alla capacità di contestualizzare conoscenze e abilità acquisite all’interno di specifici contesti, anche per obiettivi socioculturali circoscritti.

2. Uno schema per l’analisi empirica della competenza digitale La tassonomia di Anderson e Krathwohl rappresenta un modello operativo fondamentale per individuare standard, cioè soglie minime rispetto a cui valutare le performances di competenza, anche digitale. La struttura presenta una natura cumulativa gerarchica che parte da categorie semplici e concreti per arrivare a quelle più complesse e astratte. Prevede l’intreccio di due dimensioni: quella della conoscenza, il prerequisito per lo sviluppo del processo cognitivo, e il tipo di cognizione messo in atto. Nel primo caso si distinguono diversi tipi di conoscenza, in modo gerarchico, da quella più concreta alla più astratta: - Conoscenza fattuale ( o atomica), orientata sulla conoscenza di semplici elementi costitutivi di un linguaggio - Conoscenza concettuale che si focalizza sulla relazione e le strutture narrative che legano i singoli elementi. - Conoscenza procedurale che fa riferimento alle regole, alle tecniche e ai metodi di utilizzo delle abilità e delle conoscenze - Conoscenza metacognitiva relativa al processo di cognizione e alla consapevolezza del proprio agire e del proprio sapere. Ai fini della competenza digitale, è stata fatta una comparazione fra la struttura di Anderson e Kratwohl e il modello comunicativo di Lasswell: - Conoscenze dei codici e dei canali = Conoscenza fattuale. Attraverso la conoscenza dei codici relativo a quest’ultimo modello è possibile accedere ai contenuti di un messaggio comunicativo. Questo tipo di conoscenza è complesso, in quanto rispetto a un contenuto comunicativo si possono sviluppare diversi tipi di conoscenze. - Conoscenza del significato del messaggio = conoscenza concettuale. - Conoscenza della struttura del messaggio o della sintassi = conoscenza procedurale. Il messaggio comunicativo non si compone solo del significato ma anche del significante, ovvero la struttura sintattica che contribuisce a rendere più comprensibile il contenuto veicolato. - Conoscenza degli emittenti, dei destinatari, degli effetti, feedback = conoscenza metacognitiva. Comparazione tra categorie del processo cognitivo e dimensioni della competenza digitale: La prima categoria dei Anderson e Krathwohl è ricordare, strettamente connessa all’area dell’accesso, identificata con la conoscenza digitale e fa riferimento con la capacità di memorizzare le nozioni e saperle riconoscere. La seconda categoria, comprendere, fa riferimento a una competenza trasversale avanzata perché presuppone un’autonomia interpretativa da parte del soggetto. Potrebbe essere associata all’area della consapevolezza della competenza digitale, che presuppone un alto livello di maturità da parte del soggetto nel comprendere i meccanismi, i processi alla base di un sistema comunicativo. La terza categoria, applicare, fa riferimento all’area di produzione creativa della competenza digitale. Può essere associata a una produzione di base, caratterizzata dall’applicazione concreta delle nozioni teoriche. La quarta categoria, analizzare, si riferisce all’area dell’analisi critica. La quinta categoria, valutare, è associabile alla più alta espressione della competenza digitale, la cittadinanza, in quanto presuppone un elevato livello di metacognizione. La sesta categoria, creare, come per la terza categoria, si riferisce all’area di produzione creativa della competenza digitale. Presuppone il coinvolgimento delle capabilities interne. Dovendo stabilire una graduatoria di queste operazioni cognitive connesse alle competenze digitali, è possibile osservare la seguente struttura piramidale: 1. Accesso 2. Analisi critica 3. Produzione creativa 4. Consapevolezza 5. Cittadinanza

3. Il processo di operativizzazione della competenza digitale: dalle dimensioni ai criteri, agli indicatori. E’ possibile distinguere sette tipi di indicatori relativi a diversi livelli di analisi critica che attivano processi interpretativi a seconda del tipo di conoscenza. 1. Espressiva, che presuppone una conoscenza atomica e prevede l’individuazione e il riconoscimento di tutti i codici multimediali presenti in un testo 2. Tematico-figurativa, che si avvale di una conoscenza procedurale, caratterizzata dall’applicazione delle regole sintattiche alla base di un genere 3. Discorsiva, che si avvale sempre di una conoscenza procedurale, ma orientata più sull’individuazione dei criteri di applicazione delle procedure, e presuppone la capacità dell’utente di individuare all’interno di una stessa struttura narrativa uno specifico stile narrativo 4. Semiotico-narrativa, che si focalizza sulla conoscenza concettuale e si concentra sulle diverse dimensioni di significato del testo 5. Contesto culturale, basato su una conoscenza contestuale, con particolare attenzione alle caratteristiche fruitive del destinatario, facendo riferimento alla capacità di interpretare la cornice storia, sociale e culturale della rappresentazione 6. Ideologica, basato su una conoscenza contestuale, ma focalizzata sulle caratteristiche dell’emittente da cui si attivano strategie personalizzate di rappresentazione. 7. Contesto comunicativo, che presuppone una conoscenza contestuale probabilistica, con particolare riferimento alla conoscenza dei potenziali effetti comunicativi legati alla rappresentazione testuale all’interno di una specifica cornice comunicativa. Diversi tipi di produzione creativa: 1. Quella tecnica esperienziale di base o amatoriale, relativa all’applicazione procedurale di algoritmi, ovvero operazioni di base linguistiche o tecnologiche. 2. Quella tecnica per genere che prevede l’applicazione di tecniche e metodi, relativi a un genere mediale. 3. Quella autoriale che presuppone l’implementazione personale della narrazione e l’uso di criteri per applicare le stesse procedure in modo innovativo. 4. Quella semantica, legata alla scrittura ex novo di una narrazione, alla generazione di una storia. 5. Progettazione contestualizzata che si avvale di una conoscenza di natura contestuale; il processo creativo alla base di una elaborazione semantica deve tener conto degli obiettivi comunicativi che vuole trasmettere a un ipotetico destinatario. 6. Programmazione digitale che rappresenta la più qualificata forma di produzione digitale, e si caratterizza per la progettazione e sviluppo di un sistema software o hardware ex novo. Indicatori di riferimento di tutela: 1. Tutela dei dispositivi digitali 2. Tutela della struttura narrativa 3. Tutela del contenuto autoriale (o copyright) 4. Tutela dei propri dati personali e della privacy 5. Tutela del benessere psicofisico dell’utente, potenziale fruitore 6. Consapevolezza dei sistemi proprietari alla base dei servizi digitali e degli effetti annessi Indicatori di riferimento del problem solving: 1. Risoluzione di problemi tecnici legati al DIGICOMP 2. Identificazione di bisogni degli utenti e l’ipotesi di risposte tecnologiche adeguate 3. Utilizzo creativo di tecnologie digitali (decision marketing) 4. Individuazione di carenze nelle competenze digitali 5. Team working, capacità di lavorare in gruppo

6. Personalizzazione dell’impianto comunicativo all’interno di un contesto situato. Indicatori di riferimento di cittadinanza: 1. Comunicazione: appropriatezza dei modi comunicativi, linguaggi 2. Negoziazione: condividere informazioni esplicitando fonti, qualità e ricchezza informativa 3. Partecipazione: uso di dispositivi digitali e attivando strategie di coinvolgimento attivo 4. Collaborazione con altri 5. Valutazione: capacità di monitorare il processo comunicativo, per intervenire nel rispetto dei diritti degli altri 6. Gestione della propria reputazione online e della propria identità virtuale

3 CAPITOLO UNA RICERCA VALUTATIVA SULLE COMPETENZE DIGITALI DEI PRE TEENS A ROMA: UNA METODOLOGIA SPECIFICA PER LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE 1. Capitale sociale e competenze sociali: dall’analisi alla valutazione delle competenze Una delle ragioni per cui si è scelto di sperimentare una Metodologia Specifica per la valutazione delle competenze è l’importanza di fornire dati valutativi sul livello di competenza raggiunto dai giovani, in modo da utilizzarli come punto di partenza per progettare contenuti e percorsi formativi. La Metodologia adottata ha previsto l’individuazione dei seguenti aspetti: 1. Le aree di competenza (informazione, comunicazione, creazione di contenuti, problem solving e tutela) 2. Le competenze e gli indicatori all’interno di ogni area 3. Una scala triadica di proficiency levels per ogni competenza 4. Esempi di conoscenze, abilità e attitudini corrispondenti 5. Esempi di ...