Enseñar a pensar para aprender mejor PDF

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Aprendizaje HU APRENDER MEJOR JOSEFINA BEAS FRANCO JOSEFINA SANTA CRUZ VALBN/UELA PAULINA THOMSEN QUEIROLO EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA D E C H I L E Viccrrectoría de Comunicaciones y Extensión SOLEDAD UTRERAS GARCÍA Casilla 114-D Santiago, Chile Fax (56-2)- 635 4789 Tercera edición Email: mriverv...

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Aprendizaje

HU

APRENDER MEJOR JOSEFINA BEAS FRANCO JOSEFINA SANTA CRUZ VALBN/UELA PAULINA THOMSEN QUEIROLO

EDICIONES UNIVERSIDAD CATÓLICA D E C H I L E Viccrrectoría de Comunicaciones y Extensión Casilla 114-D Santiago, Chile Fax (56-2)- 635 4789 Email: [email protected]

SOLEDAD UTRERAS GARCÍA

Tercera edición

"ENSEÑARA P E N S A R PARA A P R E N D E R M E J O R " Josefina Beas Franco, Josefina Santa Cruz Valenzuela, Paulina Thomsen Queirolo y Soledad Utreras García f U MI lt )lí

La elaboración de este texto obedece a esa necesidad. Se intenta poner a disposición del docente un manual que le facilite la enseñanza explícita de destrezas del pensamiento, con la finalidad de que el alumno aprenda a profundizar y extender sus conocimientos. Si bien es cierto que este material puede ser de utilidad para cualquier docente que desee innovar sus estrategias de enseñanza-aprendizaje, los destinatarios más inmediatos son los docentes de Facultades de Educación y ciencias afines, ya que los contenidos que se utilizan corresponden a cursos de formación de profesores. También será de utilidad para los alumnos de los últimos cursos de dichas Facultades, como asimismo para los profesores-alumnos de postítulos, a quienes generalmente se les solicita generar innovaciones en el sistema. Finalmente, se estima que este texto puede servir para apoyar cursos y talleres de capacitación de profesores en servicio y otros profesionales. El Manual es el producto de diversas experiencias realizadas en nuestro medio con profesores de enseñanza básica, media y universitaria. No pretende en modo alguno agotar el tema. De hecho, está centrado en la enseñanza de destrezas de profundización y extensión del conocimiento y, por lo tanto, deja de lado otras destrezas referidas a otras dimensiones del aprendizaje. Más aún, las destrezas que se presentan no agotan las referidas a la profundización. Son algunas que considera como tales el modelo de las Dimensiones del Aprendizaje de Marzano et al. (1992), en el cual está inspirado este trabajo. El Manual está compuesto de tres paites: La primera contiene el marco teórico de referencia en que se apoyan las estrategias que se presentan. Se agrega también una descripción del modelo de enseñanza-aprendizaje en el que se inserta este material. -

La segunda parte, de carácter práctico, contiene guías para desarrollar sesiones de aprendizaje y ejercitación de las siguientes destrezas de profundización y extensión del conocimiento: la comparación, la inducción, el análisis de la confiabilidad de una fuente de información, la elaboración de fundamentos, la abstracción y el análisis de perspectivas.

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Esta segunda parte está pensada para apoyar eJ trabajo del profesor en la sala de clases. Se espera que el docente la utilice en la planificación y enseñanza explícita de estas destrezas del pensamiento a través de los contenidos que enseña. Para facilitar este trabajo cada capítulo incluye la siguiente información: -

Conceptualización básica de la destreza. Razones por la que es importante enseñarla. Principales dificultades que presenta su aprendizaje y estrategias para resolver esas dificultades. Pensemos un momento: contiene preguntas que susciten la reflexión del docente en torno a la enseñanza de la destreza. Diseño de la estrategia de enseñanza explícita. Talleres de aplicación y ejercicios.

-

Evaluación: se incluyen estrategias de evaluación para el profesor y de autoevaluación del alumno. La tercera parte contiene dos clases de materiales:

a)

Los anexos donde el profesor encontrará materiales para la enseñanza, transparencias e instrumentos de evaluación.

b)

Una serie de guías para el alumno, que el profesor podrá distribuir para apoyar la enseñanza. Estas guías no reemplazan la intervención del profesor. Están pensadas para estimular el aprendizaje del alumno y proporcionarle una información básica a la hora de la ejercitación.

Es importante considerar que el material que presenta este Manual intenta facilitar el aprendizaje y manejo de destrezas intelectuales de nivel superior, pero que ello sólo es parte de un enfoque amplio del proceso de aprendizaje profundo, en el que se espera que el aprendiz establezca conexiones disciplinarias e interdisciplinarias adecuadas para la comprensión, profundización y extensión del contenido que intenta aprender. En consecuencia, los talleres que se proponen en este manual constituyen sólo una actividad dentro de un conjunto de operaciones que el sujeto debe realizar con el contenido, para aprenderlo profundamente. Se trata específicamente de presentar estrategias de enseñanza explícita

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de destrezas intelectuales, las que por ser conocimientos procedí mentales deben practicarse a través de los contenidos de aprendizaje. Se entrega este texto con la esperanza de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación que se imparte en la sala de clases.

Las autoras

PRIMERA PARTE

CAPÍTULO 1 ANTECEDENTES TEÓRICOS

1.

Del paradigma conductista al paradigma cognitivista

En las últimas décadas se ha ido perfilando cada vez con mayor nitidez el rol específico de la ciencia. Ya no se la considera la puerta de entrada ala verdad absoluta, sino más bien la encargada de proporcionar nuevas formas de mirar las disciplinas, nuevos paradigmas que nos permitan observar la realidad desde nuevos ángulos, que nos ayuden a descubrir los principios ocultos a antiguas formas de mirar la verdad. En educación, el proceso de enseñanza-aprendizaje fue considerado, por varios años, desde la perspectiva del paradigma conductista, como un producto resultante de la asociación de estímulos y respuestas observables. El paradigma conductista plantea el proceso de enseñanza- aprendizaje en términos de objetivos operacionales, expresados en conductas observables, a través de las cuales se produciría una adquisición lineal y sccucnciada de conocimientos que estaría, a su vez, determinada por las satisfacciones que obtiene el estudiante a continuación de cada comportamiento (ley del refuerzo). El énfasis principal está puesto en el producto o el resultado final que se consigue, evaluado a través de la medición de los cambios de conducta.

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Estímulo (Observable)

Respuesta (Observable)

Afortunadamente, la ciencia psicológica ha ido evolucionando y la acumulación de hallazgos y teorías cognitivas ha permitido visualizar un paradigma instmccional de corle cognitivo centrado en el aprendiz, en los procesos que ocurren en la mente del sujeto mientras aprende. El paradigma cognitivista considera el aprendizaje como un proceso de construcción de conocimientos por parte del aprendiz, dependiente del conocimiento previo (la gente usa el conocimiento actual para construir el conocimiento nuevo) y determinado por el contexto o la situación en la que se produce. El énfasis principal, como ya se ha destacado, está puesto en los procesos internos que actúan como intermediarios de esta construcción, más que en las conductas observables.

E Estímulo

2.

Procesos ^ \ Vlntermediarios) Respuesta

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Tomando como punto de partida este hecho, algunos autores han realizado experiencias que han ido señalando, reiteradamente, que existe una diferencia entre lo que un sujeto es capaz de lograr por sí mismo en forma espontánea y lo que es capaz de conseguir con una ayuda cuidadosamente planificada. Surge así el concepto de zona de desarrollo próximo, que sería la distancia entre lo que el sujeto puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda de un mediador. Este concepto fue acuñado por Vigotsky en su teoría sobre la construcción del conocimiento a través de la interacción social y retomado por Feuerstein, quien centra su interés en determinar el papel del mediador. En esta misma línea están los trabajos de Griffin y Colé, quienes hablan del concepto de andamiaje. Las experiencias mencionadas más arriba demuestran que una acción educativa con ciertas características consigue poner en marcha cierta parte del potencial intelectual que no surge en forma espontánea, que es necesario trabajarlo intencionadamente para actualizarlo. Según este enfoque, con este procedimiento se conseguiría mejorar la calidad del pensamiento. Consecuentemente, los autores que destacan estas observaciones (Nickerson, Perkins y Smith, 1985), (Swartz y Perkins, 1989), (Beas, Rioseco y Ziliani, 1989), entre otros, han tratado de describir las características de lo que se ha llamado buen pensamiento o pensamiento de buena calidad.

Modifícabilidad de la inteligencia

Importantes enfoques cognitivos del aprendizaje parten del postulado general de que los procesos de la inteligencia, del pensamiento, son modiíieables mediante intervenciones pedagógicas cuidadosamente planificadas. Esta idea surge del hecho de que hoy en día se sabe que el hombre sólo usa una mínima parte de su potencial intelectual. Numerosos autores (citados por Beas, 1994) han demostrado que existe la tendencia, en la mayoría de las personas, a ser superficiales, ya que, por ejemplo, tendemos a omitir el análisis de las diferentes opciones frente a una situación determinada, damos argumentos pobres para apoyar nuestras posturas, carecemos de evidencias para avalar nuestros juicios, etc. En síntesis, se dice que tenemos un pensamiento de mala calidad, porque no usamos habituaímenie todo el potencial disponible.

3.

E l pensamiento de buena calidad

El buen pensamiento, en el contexto que se está describiendo, implicaría de algún modo que la persona recurra a un potencial que ordinariamente no utiliza. En el pensamiento de buena calidad se reconocen, al menos, tres características: que sea crítico, capaz de procesar y reelaborar la información que recibe, de modo de disponer de una base de sustentación de sus propias creencias; creativo, es decir, generador de ideas alternativas, de soluciones nuevas y originales, y metacognitivo, o sea, estar capacitado para reflexionar sobre sí mismo, para percibir sus propios procesos de pensamiento como objeto de examen.

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Exisle en la actualidad una considerable cantidad de experiencias (Munlerola, Santa Cruz y Beas, 1994). que muestran que el pensamiento puede mejorarse mediante la aplicación de programas de enseñanza explícita de destrezas intelectuales. A partir de este hecho, se ha generado una serie de modelos y diseños de enseñanza-aprendizaje, que exigen por parte de quien aprende la utilización de procesos o destrezas del pensamiento de nivel superior. El uso de este tipo de destrezas tiene como objetivo conseguir que el aprendizaje de los contenidos culturales, de las habilidades y valores sean más profundos, significativos y duraderos. Es importante destacar que la idea del modelo en el que se inserían las estrategias que se presentan en este texto (y que se explica a continuación), no persigue el mejoramiento del pensamiento sólo como un despliegue intelectual, sino como un medio para que el sujeto se capacite para aprender en forma más profunda y significativa.

4.

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MODKLO INTEGRADO

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E S (Marzano y otros)

Un modelo integrado para el aprendizaje profundo

¿Qué vamos a entender por modelo integrado? Se trata de un modelo de enseñanza aprendizaje que se origina en la integración de resultados obtenidos en diversos trabajos de contrastación realizados en nuestra realidad (Beas et al, 1992), (Beas et ai, 1994), etc. En líneas generales, se toma como columna vertebral el modelo de Las Dimensiones del Aprendizaje deMarzano et ai, (1992), el que se va complementando con ideas del modelo de la Infusión del Pensamiento de Swartz y Perkins (1992) y con resultados del proyecto de la Universidad de Harvard, conducido por H. Gardner y D. Perkins titulado "Enseñar para comprender" ('Teaching for Understanding"), (1994).

4.1 El modelo de las Dimensiones del Aprendizaje de Marzano y otros. Primer componente del modelo integrado Los antecedentes teóricos del modelo de las Dimensiones del Aprendizaje postulan que el aprendizaje implica un complejo sistema de procesos de interacción que incluye cinco tipos de pensamiento que suceden en la mente del aprendiz desde que comienza el proceso hasta su completo dominio. Estos tipos de pensamiento serían esenciales para lograr un aprendizaje profundo, por lo que pasan a constituir, cada uno de ellos, una dimensión del aprendizaje. El modelo integrado toma las cinco Dimensiones del Aprendizaje como marco global de referencia que permite hacer esta distinción entre los diferentes procesos cognitivos que intervienen en el transcurso del proceso de aprendizaje. Así. las cinco dimensiones actúan como hilo conductor del planeamiento del acto de aprender y facilitan una visión holística de todo el proceso. El siguiente gráfico muestra las cinco dimensiones del aprendizaje, destacando el carácter transversal de dos de ellas (actitudes y percepcio-

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nes hacia el aprendizaje y hábitos mentales) y la distinción entre los procesos de adquisición, profundización y extensión y uso significativo del conocimiento.

previo y guardarlos en la memoria de largo plazo. El profesor necesita discriminar la naturaleza del contenido que va a enseñar porque de ella depende el tipo de proceso mental que se va a poner en juego.

L A S DIMENSIONES D E L APRENDIZAJE

3 dimensión: incluye las destrezas del pensamiento involucradas en la profundización y extensión del conocimiento adquirido. El manejo de estas destrezas permite analizar con mayor rigor lo aprendido y extender el conocimiento, estableciendo conexiones entre los diferentes campos del saber y con la vida diaria del aprendiz. Incluye destrezas tales como la comparación, la clasificación, la inducción, la deducción, el análisis de errores, la elaboración de argumentos, el análisis de perspectivas, el reconocimiento y aplicación de abstracciones. En el presente Manual se omiten algunas de las destrezas propuestas por Marzano y se agregan otras como la verificación de la confiabilidad de una fuente, que parecía más apropiada y necesaria para el trabajo del universitario.

Hábitos mentales l so sriguificaf 1 vii '-. del iwtricfiuiente

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Los contenidos de este Manual, como ya se ha dicho, están referidos sólo a esta dimensión, dada la importancia que tiene a nivel académico y profesional la profundización y precisión del conocimiento. Actitudes y percepciones

I dimensión: incluye el aprendizaje de percepciones y actitudes positivas frente al aprendizaje. El estudiante aprende a preparar un clima propicio para iniciar el trabajo académico. Se refiere al tono afectivo necesario para disponerse a aprender y tiene su fundamento teórico en conocidos trabajos que demuestran la interrelación entre lo afectivo y lo cognitivo. Incluye ideas que pasan por la mente del aprendiz, tales como, ¿es éste un lugar seguro o amenazante?, ¿es esto importante para mí?, ¿puedo hacerlo?, ¿soy respetado por este profesor y por mis compañeros? a

2 dimensión: se refiere al pensamiento involucrado en la adquisición e integración del conocimiento. Distingue dos clases de conocimiento: el declarativo y el procedimcntal. No sólo se trata de adquirir nuevos conocimientos, sino de integrarlos al conocimiento a

4 dimensión: trata del pensamiento involucrado en el uso significativo del conocimiento. El modelo distingue cinco procesos que llevan a conseguir esta meta: la toma de decisiones, la investigación, la indagación experimental, la resolución de problemas y la invención. El modelo los reconoce como macroprocesos, ya que ellos pueden implicar e integrar varios de los anteriores. a

5 dimensión: El aprendizaje de hábitos mentales productivos. Tiene relación con el desarrollo de actitudes correspondientes al pensamiento crítico, al pensamiento creativo y al pensamiento metacognitivo, especialmente a la reflexión y reconocimiento de sus propios procesos intelectuales. a

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necesario que el sujeto reconozca sus propios procesos del pensamiento. Así, comienza a seleccionar aquellos procesos que le permiten resolver exitosamente los problemas que se le presentan y a desechar los que no le sirven. También puede comparar sus modos de razonar con los de los demás y aprender a través de la interacción con los otros. A mayor nivel de conciencia de los propios procesos, mayor nivel de autonomía personal.

4.2. La infusión del pensamiento propuesta por Swartz y Perkins (1992). Segundo componente del modelo integrado Existen diversos programas de enseñanza del pensamiento. Unos que ponen el énfasis en el aprendizaje de las destrezas intelectuales y las enseñan directamente, sin vinculación directa con los contenidos instruccionales pertenecientes al curriculum escolar. Otros, en cambio, tratan de enseñar las destrezas intelectuales infundidas a través de los contenidos escolares, utilizándolos como vehículos del pensamiento. Son los denominados programas de infusión del pensamiento.

L a transferencia del aprendizaje.- La transferencia también necesita ser enseñada explícitamente. No se produce en forma espontánea. Se debe destinar tiempo a actividades de aplicación de la destreza intelectual relacionadas con la vida diaria del sujeto, de manera que la utilice en la resolución de un problema real y personal.

El modelo integrado que postulamos pertenece al segundo grupo, es decir, presta tanta atención al aprendizaje de las destrezas como a los contenidos culturales que la escuela tiene la responsabilidad de transmitir. {Ver Beas, Manterola, Santa Cruz y Gajardo, 1992).

¿Qué debería hacer el profesor que enseña explícitamente una destreza intelectual?

Las experiencias realizadas tanto en el extranjero como en nuestro país con los programas para enseñar a pensar, señalan cuatro hallazgos importantes a los cuales es necesario prestar atención. •

•

•

E l pensamiento debe ser enseñado en forma explícita.- Uno de los principales obstáculos en la enseñanza del pensamiento ha sido la creencia del profesor de que basta con la intención o con la recomendación verbal para que el alumno aprenda una destreza intelectual. Las destrezas deben ser enseñadas explícitamente, se deben planificar actividades explícitas para enseñarlas paso a paso, del mismo modo y con el mismo esmero con que se planifican actividades para enseñar las asignaturas. L a infusión del pensamiento a través de los contenidos de las asignaturas.- El pensamiento no funciona en el vacío, necesita un contenido. Siempre que un sujeto piensa, piensa en algo. En el caso de la escuela, esto adquiere especial relevancia, ya que es función de la misma transmitir la cultura. De este modo, una clase de enseñanza del pensamiento debe perseguir dos objetivos: por una parte el contenido instruccional y, por otra, el manejo de una destreza intelectual. Las actividades de metacognición son indispensables para mejorar el pensamiento.- Para lograr una autonomía intelectual es

El rol que debe asumir cada uno, tanto profesor como alumno, se representa a través del siguiente modelo organizacional descriptivo: ENSEÑANZA EXPLÍCITA

QUÉ SE ESPERA DEL ALUMNO

QUÉ SE ESPERA DEL PROFESOR 1.