Espacialidad del niño que no ve PDF

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EXTENSIÓN PARTICIPACIÓN Y CIUDAD LA ESPACIALIDAD DEL NIÑO QUE NO VE Mónica Díaz Vera [email protected] Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Chile, Santiago de Chile, www.fau.uchile.cl, (56) 2 978 30 71, [email protected]. Niños, discapacidad visual, espacialidad.   Introducción La ...

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EXTENSIÓN PARTICIPACIÓN Y CIUDAD LA ESPACIALIDAD DEL NIÑO QUE NO VE Mónica Díaz Vera [email protected] Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Chile, Santiago de Chile, www.fau.uchile.cl, (56) 2 978 30 71, [email protected].

Niños, discapacidad visual, espacialidad.

  Introducción La llegada de un niño con trastornos visuales severos marca el comienzo de un viaje de complejidades y desafíos. Retrasos del aprendizaje, comunicación y comprensión del entorno, son algunos de las principales luchas que le esperan tanto al menor, como a sus padres y profesores. Por ello, el desarrollo de una temprana estimulación de sus sentidos y el aprendizaje espacial, son instancias vitales en el proceso de entendimiento y convivencia segura con el mundo que les espera. En un mundo lleno de barreras, garantizar el derecho a la accesibilidad es un requisito fundamental para la inclusión de menores que no ven1. De esta manera, la Arquitectura se transforma en un actor principal a la hora de planificar, diseñar y ejecutar los tejidos acogedores de las diversas sensibilidades de quienes habitan la ciudad. El siguiente trabajo expone el camino exploratorio de la espacialidad del niño que no ve, a través de la experiencia vivida en dos establecimientos educacionales especializados en niños con discapacidad visual (Colegio Hellen Keller y Escuela Santa Lucía), entregando una definición de sus relaciones espaciales y cómo la coherencia espacial-arquitectónica, expresada a través de una serie de principios espaciales facilitadores del entendimiento espacial, contribuye a la autonomía y movilidad del menor en el espacio.

    La Espacialidad del Niño que No Ve Conceptos que rigen el reconocimiento de sus relaciones físico-espaciales “La espacialidad del niño que no ve” surge a partir del cuestionamiento disciplinar, sobre el cómo se abarca la concepción y comunicación con el espacio cuando se tiene vulnerado el principal órgano de contacto con el mundo: la visión. A ello, se suma una segunda condicionante-supuesto de la investigación: la niñez, como etapa principal y trascendental en el aprendizaje espacial de quienes nacieron con algún grado de discapacidad visual severa. Pero para hacer inmersión en la niñez, lo primero que hay que hacer, es tejer su espacialidad: el cómo se relacionan y entablan sus encuentros físicos, sensoriales y emocionales con las configuraciones materiales que en enmarcan su habitar. Durante sus primeras etapas, la realidad de un niño con falencia en la visión no dista mucho de la de aquel que ve sin dificultad, puesto que en ambos casos la movilidad y comprensión del medio se basa en tres principios: La Multiescalaridad, la Percepción reptadora y el Espacio del Deseo.

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Nota de la autora: El término “no ver” acuñado a lo largo del texto, está orientado al reconocimiento y respeto por la diversidad en percepción sensorial de objetos y fenómenos presentes en el espacio. El hecho de no poder utilizar la vista como receptor de imágenes, cromatismos y texturas es sólo una capacidad diferente de recibir la información espacial. 

 

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La Multiescalaridad se define como capacidad de auto-construcción de subespacialidades dentro de un espacio mayor. Esto permite al menor reconocerse en las proporciones del tejido espacial en el cual se encuentra inmerso: del fluctuar entre lo más pequeño que él y lo más grande que él, y de lo que está más cerca de él y más lejano. Basándose en estas nociones intrínsecas, el niño recurre a una nueva disposición o utilización de los objetos con el fin de limitar un espacio, reduciendo las dimensiones de éste a sus proporciones o protegiendo su espalda. Actitudes que constituyen modos de intervenir y utilizar el contexto para sentirse cómodo y seguro. Por ello, recurren al empoderamiento de rincones, recovecos y lugares de escalas más pequeñas, como aquella debajo de la cama o bajo la mesa (Fig.1). Esta manera lúdica de controlar el espacio mediante la elaboración de recintos transitorios y efímeros, o la ocupación de espacios acotados, permite a los niños dominar su entorno y sentirse protegidos. Esto responde a la condición intrínseca del ser humano de apoderarse del rincón de un cuarto, o de la casa en general, construyendo un espacio reducido, confortable y protegido, acurruca y encuentra consigo mismo (Bacherlad, 1975) (Fig.2).

Fig.1. Estructura de la Multiescalaridad.

Fig.2. La Multiescalaridad como modo de empoderamiento espacial del menor.

El niño que no ve requiere mayor estimulación espacial para sentir control sobre los límites y atributos del entorno. Al no contar con la información visual que permite construir las nociones de distancia, tamaño y forma, construye imágenes simbólicas del entorno mediante percepciones auditivas, táctiles y olfativas. La audición y el tacto corresponden a los sentidos más utilizados por los niños que no ven, para reconocer y desplazarse por un lugar cualquiera. Al prescindir de la vista, los menores con discapacidad visual deben utilizar sus otros sentidos para extraer la información referida al espacio donde se encuentran inmersos. De esta manera, el proceso de reconocimiento del ambiente requiere emisiones de estímulos que puedan ser percibidos por sus órganos sensoriales. Cómo los estímulos se complementan, la comprensión aumenta si reciben mayor información sensorial sobre los objetos o espacios. las espacialidades con oferta sensorial heterogénea y claridad en su tejido (orden, disposición, multiplicidad de escalas), proyectan en el menor que no ve mayor

 

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grado de confianza en su desplazamiento y permanencia, ya que le permiten configurar un mapa mental del entorno con puntos de referencia y límites definidos que guiarán su deambular de un punto a otro. La Percepción Reptadora guarda relación con la espacialidad móvil/táctil. A diferencia de los adultos, los niños pequeños perciben el espacio de manera panorámica: comenzando su exploración en la cota 0.0 (nivel del suelo) construyen una imagen del espacio de abajo hacia arriba, llegando mayoritariamente al nivel de su propia altura. Por esta razón, no es de extrañar que desde sus primeros años de vida los niños tengan una relación tan estrecha con el suelo, la mayor superficie de sus juegos y actividades, además de conector hacia otros lugares por descubrir. Esta percepción reptadora o exploración espacial “que se levanta” desde el suelo o plano horizontal, permite al menor construir sus espacialidades de juego y actividades cotidianas, que enmarcan sus relaciones físicas, sensoriales y emotivas con el entorno que lo acoge (Fig.3).

Fig.3. Estructura de la Percepción Reptadora

Fig.4. La lectura táctil del espacio es un diálogo cuerpo a cuerpo con el espacio.

Desde los primeros meses de vida, la comunicación del menor con los fenómenos y objetos que constituyen el mundo y que posibilita la construcción del espacio tangible, del entorno reconocido, está estrechamente relacionada la lectura táctil, o mejor dicho la lectura háptica del lugar. Ésta se produce por el contacto cuerpo a cuerpo del niño con las diversas materialidades, texturas, temperaturas, granulometrías y formas de los objetos y fenómenos presentes en los tejidos espaciales que lo rodean y con los que está en constante comunicación (Fig.4). Uno de los momento más importantes en este desarrollo del menor es el descubrimiento de sus manos: este abre una puerta hacia el conocimiento del mundo que lo rodea. Con ellas no solo toca, también experimenta los cambios de temperatura, mide su fuerza, siente los pesos de los objetos y mide las distancias que lo separan o unen a las cosas dispuestas a su alrededor. De pronto el menor se da cuenta que sus manos, además de recibir la información táctil de su entorno, pueden ayudarle a

 

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sostener su cuerpo y a moverse en el entorno, gracias a la ayuda de sus miembros inferiores. Este deambular en el espacio le permite ir de un punto a otro de manera autónoma, en estrecha ligación con el plano horizontal o suelo. De esta manera, basa sus decisiones de recorrer o permanecer en un lugar según lo que su percepción reptadora le indica. Asimismo, reconocerá los planos verticales que lo auxiliarán a la hora de levantarse y caminar, modificando su percepción reptadora desde la horizontalidad a la verticalidad. En el caso específico del menor que no ve, la condición reptadora se mantiene a lo largo de los años, variando la relación de contacto hacia la verticalidad por sobre la horizontal, aunque siempre se complementan ambas. Por ello, la lectura que pueda hacer de su configuración espacial estará determinada por los estímulos y reseñas que brinde el entorno. De esta manera, elementos como las texturas, dispuestas en suelos y paredes, sirven de referencia para la movilidad y zonificación de lugares. De las guías referenciales más utilizadas por los menores para moverse dentro del espacio que configuran los establecimientos educacionales se encuentran las texturas de las paredes, los sonidos emitidos por los compañeros y en el caso de los menores con baja visión, la vista. Este último grupo cumple un importante rol para sus compañeros ciegos, ya que los primeros sirven de guía a los segundos al caminar sujetos unos a otros. Para el menor que no ve el concepto de movilidad reptadora guarda una mayor relación con la comunicación cuerpo a cuerpo con espacio, como una envolvente de información sensorial que guía cada uno de los pasos y movimientos. La necesidad de los niños que no ven, de sentir control sobre los límites espaciales a modo de construir su lugar de juego o espacios multiescalares, responde a lo que se postula como su espacialidad de confianza (Fig.5). El niño que ve desarrolla su experiencia espacial apoyándose en el conjunto de imágenes que configuran su entorno. la construcción de sus espacios de confianza se realiza desde el reconocimiento de la totalidad hasta llegar al detalle, desde donde comenzará a apoderarse de rincones y sub-espacios.

Fig.5. Espacialidad de Confianza.

 

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El menor que no ve, por el contrario, basa su exploración, comprensión e interacción con el mundo en la decodificación de la configuración espacial. Es decir, la sumatoria de los fragmentos de su entorno le permiten crear una imagen simbólica del espacio en que se encuentra inmerso. Por lo tanto, su lectura y empoderamiento espacial se realiza desde la percepción del detalle a su totalidad. Entonces, la construcción de la espacialidad de confianza en el niño que no ve se realiza por medio del conocimiento fraccionado del lugar, al empoderarse de rincones y sub-espacialidades, comprendiendo y territorializando, por ejemplo, el entorno a través del conocimiento auditivo y táctil de los objetos que la rodean (Brambring, 2007). Estos detalles o fracciones de espacios le permiten constituir la totalidad. Por consiguiente, la espacialidad del menor sin visión se construye de forma opuesta a la de los niños que ven: comienza con la espacialidad intangible y terminan con la tangible, vivificando el espacio imaginario a lo largo de todo el proceso   Y como tercer y último concepto espacial, está el Espacio del Deseo, o también denominado Espacialidad Simbólica y/o Imaginaria. Durante la niñez, la imaginación cumple un rol primordial en la configuración espacial, sobretodo en el espacio de juego. la capacidad transportadora de los deseos les permite, en un abrir y cerrar de ojos, transformar la espacialidad de su dormitorio en la de una nave espacial o una tupida jungla (Fig.6). A través del contacto con las materialidades y los objetos a su alcance, se definen nuevas espacialidades sensoriales – virtuales. En el caso de los niños que no ven, la imaginación se convierte en una herramienta fundamental en la construcción de espacio, puesto que les permite establecer mapas mentales, por asociatividad, de los contactos entre sus sentidos y las materialidades que configuran su entorno.

Fig.6. La construcción de la espacialidad simbólica a través del juego.

 

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A diferencia de la espacialidad del niño que ve, el menor que no ve parte con la espacialidad intangible y termina con la tangible, donde el espacio imaginario se encuentra a lo largo de todo el proceso (Fig.7).

Fig.7. Estructura del Espacio del Deseo.

A partir de esta propuesta de relaciones espaciales, se puede determinar que la espacialidad en los niños se construye desde su propia subjetividad. Por ello es vital la existencia de escenarios propicios, que faciliten la exploración creativa del mundo que los rodea. La exploración subjetiva del mundo entrega información fundamental para que los niños que no ven puedan movilizarse autónomamente. De esta manera, el desafío a la hora de diseñar entornos para ellos es centrarse en la configuración tangible del espacio: el menor necesita tocar y sentir el mundo que lo alberga; requiere encontrarse con variables espaciales o “datas” que le permitan elaborar un mapa sensorial del lugar; y debe poder configurar una imagen mental del espacio, “visualizando” rutas, recorridos, zonas de actividades, etcétera.

El Aprendizaje Espacial El rol de experiencia espacial en la educación especializada Para los niños que no ven, el comienzo de su etapa escolar no sólo marca trascendencia en el progreso académico y social, sino también un hito en el desarrollo de su autonomía y movilidad (Aguirre-Fuentes, 2007). El camino hacia la confianza de moverse libremente y la conformación de campos territoriales dependerá de la capacidad del menor de desarrollar la percepción de puntos referenciales, zonas y límites que le permitan construir un mapa mental del entorno. Por ello, los locales o

 

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establecimientos educadores especializados son primordiales en la enseñanza de conceptos espaciales y en la entrega de herramientas de orientación y movilidad, así como también en el desarrollo avanzado del resto de sus sentidos activos como mundo sensorial. Esto último es esencial en las diversas etapas que enmarcan el proceso de comprensión de fenómenos y objetos en el menor, desde la recepción de estímulos, como primer paso en la generación de diálogos sensoriales-espaciales, hasta el dominio espacial o territorial, a través la lectura decodificada de fenómenos espaciales (luminosidades, texturas, formas, distancias, aromas, sonidos, entre otros) que le permitirán generar un mapa mental del lugar o tejido material de donde se encuentran inmersos. Esta educación espacial que recibe el menor, se basa en su experiencia física y sensorial dentro del establecimiento educacional, como escenario móvil y tangible. Este “aprender haciendo” le otorga al niño variables y conceptos espaciales, a través de prácticas corporales-móviles, que mediante acciones explorativas, en asociatividad con los fenómenos presentes en el espacio, posibilitan el reconocimiento de rutas y zonas de actividades, dentro de un determinado tejido espacial.

El Espacio como Herramienta para la Movilidad Autónoma Principios para rutas y estancias seguras » Contraste de Texturas El uso de texturas en paramentos verticales y horizontales (muros y pisos), facilita el reconocimiento de zonas de permanencia, movilidad, y la alerta o cambio de sentido. En los primeros años del niño, se recomienda zonificar los espacios de permanencia, tales como zonas de actividades y/o de juegos, a través de la utilización de texturas suaves y cálidas. Esto busca simbolizar condiciones de comodidad, que en contraste con las texturas presentes en el espacio transitable, invita al menor a quedarse en el lugar. Respecto a la movilidad, se sugieren texturas lineales (o en franjas) como guía de recorridos. Los cambios de materialidad ayudan a fijan límites espaciales, tanto el plano horizontal (suelo de madera a baldosa, por ejemplo) como en el plano vertical (las texturas en muros facilitan la orientación de los no videntes demarcando zonas). » Marcas en el Suelo Este principio se complementa con el contraste de texturas y colores, utilizado para niños ciegos y de baja visión, respectivamente. Apoya la demarcación de zonas como por ejemplo: deporte, juegos y clases. » Distribución del Mobiliario La ubicación del mobiliario es fundamental para crear los ambientes de los niños que no ven. La distribución de los objetos limita y define zonas de juegos y actividades, permitiendo al menor construir su espacio mediante la relación mobiliario-mobiliario o mobiliario-muro. » Sonidos Este recurso es utilizado para niños con baja visión y menores con ceguera total. Su objetivo principal es entregar información de alerta o actividades. Este recurso puede ser utilizando en un rol intencionado para demarcar horarios, rutinas y actividades (principio y fin). Por ejemplo, avisar el inicio y término del recreo o clases mediante campanas, timbres, música u otros sonidos. Asimismo, en relación con otros estímulos configura un programa sensorial de aviso: el estímulo sonoro se complementa con otros agentes, construyendo un código que determina recorridos, continuidad de

 

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zonas o actividades. Ejemplo: coherencia de sonidos y texturas para advertir una puerta abierta. » Aromas Al igual que el trabajo de sonidos, los aromas pueden instalarse como estímulo activo dentro de un programa sensorial de zonificación, por ejemplo, además de educar en el reconocimiento de distintas especies de la flora, constituye una referencia para distinguir una zona de otra. Ejemplo: aromas diferentes para la zona de paseo, juegos o recreación. » Contraste de Colores Se utiliza para orientar a los menores con baja visión, teniendo en cuenta que la mayoría de ellos tiene serios problemas para distinguir la escala de grises, se demarcan zonas de actividades y se anuncian obstáculos. » Regulación de Luminosidad y Penumbra Orienta a los menores con baja visión. la fuerte intensidad luminosa produce graves molestias en estos niños, inhibiendo el resto de visión que tienen. Para contrarrestar esta situación se regulan los flujos lumínicos interiores y exteriores, usando materiales translúcidos y celosías; se dispone vegetación exterior (parrones, arboledas y muros de enredaderas); y se controlan los colores brillantes para evitar reflejos lumínicos perturbadores. » Uniformidad en Ventanas y Puertas (manillas y aperturas) Apoya a todos los niños con discapacidad visual. Propone la regularización de las aberturas de puertas y ventanas, para evitar accidentes. Las ventanas deben abrirse mediante un riel, horizontal o vertical, evitando generar obstáculos imprevistos. las puertas pueden funcionar a modo de acordeón o, en su defecto, con rieles horizontales, igual que las ventanas. » Temperaturas El calor del sol, el frío del viento, zonas más o menos cálidas, entregan información sobre el ambiente que facilita el desplazamiento de los niños que no ven en su local Educador. Esto les permite desenvolverse (permanecer o desplazarse) libremente en zonas interiores y exteriores, distinguiendo espacios abiertos y cerrados. » Mapas Visuales Principio valido sólo para menores con baja visión. informa al niño respecto a la configuración del edificio mediante un plano físico (cartografía) antes de que inicie su recorrido por el lugar. » Mapas Táctiles Válido para menores con ceguera. también otorga un conocimiento previo de la ruta, mediante el tacto. » Llenos / Vacíos Este principio apela a la simpleza y claridad de la configuración espacial: no generar recovecos, zonas residuales, ni otros que confundan al menor que no ve en su recorrido.

 

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5. Conclusiones A partir de la revisión de los antecedentes y reflexiones expuestas anteriormente, se ha definido que la comprensión de espacio en los niños con problemas visuales severos o ausencia de visión, se construye desde el contacto directo del menor con la envolvente que dibuja su inmersión en una configuración arquitectónica determinada. Es decir, es la comprensión de la envolvente tanto tangible co...