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INSEGNARELa scuola pù far molto, ma non pù far tuttoCAPITOLO SECONDOEDUCAZIONE:EMOZIONI E DISAGIO, IN CATTEDRA E TRA I BANCHIL’educazione alla competenza emotiva deve prendere avvio fin dalla prima infanzia. Per trattare die mozioni prendiamo avvio e spunto da un moto dell’animo che ̀ stato catalo...

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INSEGNARE La scuola pu far molto, ma non pu far tutto CAPITOLO SECONDO EDUCAZIONE:EMOZIONI E DISAGIO, IN CATTEDRA E TRA I BANCHI L’educazione alla competenza emotiva deve prendere avvio fin dalla prima infanzia. Per trattare die mozioni prendiamo avvio e spunto da un moto dell’animo che  stato catalogato tra i difetti ma trova spazio anche tra i pregi; che  molto comune e diffuso, ma non nella scuola oggi: l’orgoglio. 1. A scuola con orgoglio Il primo giorno di lezione per i docenti con i nuovi alunni  sempre un momento dell’esame che va superato, l’insegnante viene in pochi minuti osservato da tutti. Coloro che insegnano vengono spesso sottoposti a pregiudizi che non hanno nulla a che fare con la loro professione. Spesso quindi le aspettative di chi deve affrontare l’anno scolastico adulto o minore sono negative e l’emozione primaria nell’entrar a scuola  l’esatto contrario dell’orgoglio di classe. Un’emozione per i docenti che devono insegnare Una figura professionale non deve solo infondere sicurezza, insieme a conoscenze e intelligenza. L’orgoglio  la causa e conseguenza dell’autostima, consapevolezza delle proprie potenzialit" e capacit". Stima nei propri confronti che non deve andare oltre la realt" ma nemmeno degenerare in sfiducia. Oltre che gli insegnati vi sono anche gli studenti a scuola e possiamo dire che anche loro presentano orgoglio di prender parte all’impresa educativa dall’altra parte della cattedra. Molto diffusa  la noia, l’insofferenza, aria di sufficienza e cos% via. La frequenza a scuola oggi  un diritto e un dovere ma ben pochi tra i genitori e studenti sono grati a questo, per cui hanno combattuto nell’arco della storia. Accade spesso che non vi  il desiderio di autoefficacia e autostima e alcun orgoglio e senso di appartenenza a qualcosa di importante per s( e per tutti. Si  passati dalla fiducia verso l’insegnante all’insofferenza-indifferenza nei loro confronti. 2. L’alfabeto delle emozioni e la competenza emotiva L’istinto determina in modo incontrastato le azioni di tutti perseguendo gli obiettivi con efficacia di gran lunga superiore ai tentativi dell’uomo di compensare con leggi, ragionamenti e motivi. L’istinto si manifesta con la sicurezza. Non sempre l’uomo agisce di istinto ma anche di impulsi. L’impulso spinge il soggetto a comportarsi in modo da scaricare la tensione suscitata dallo stimolo e Freud ha analizzato a fondo i movimenti inconsapevoli che condizionano le condotte umane chiamandoli pulsioni. Ci, che usiamo chiamare emozione molto spesso  l’impulso che  qualcosa di biologico: a partire da uno stimolo, intervengono modificazioni fisiologiche che consentono un’efficace reazione a situazioni in cui renda necessaria una risposta istantanea ai fini della sopravvivenza. Parliamo di emozione solo se avvertiamo le modificazioni. Quando ci si lascia prendere da considerazioni che assimilano l’emozione a condizioni pi. decisamente fisiologiche e diffuse ci si avvicina al concetto di umore. Quando invece parliamo di un’emozione dovremmo parlare di pi. di sentimento che sarebbe la capacit" di percepire attraverso i sensi. Se l’emozione ne sottolinea invece la forza si tratta di passione, provare passioni  positivo se queste diffondono calore emotivo su ogni attivit" e sentimento; se invece  una passione che concentra il proprio fuoco su un unico punto allora non va. Le emozioni sono esperienze complesse che attivano all’azione sulla base di in mediate componenti edoniche ma anche elaborate e meditate considerazioni cognitive. Io non sono i miei stati d’animo A partire dagli studi di Gardener sull’intelligenza interpersonale, negli anni 90 prende piede il concetto di intelligenza emotiva fino ad arrivare a una competenza emotiva che consisterebbe nella capacit" di comprendere e valutare un’emozione. Gestire significa saper accedere ai propri sentimenti per facilitare il pensiero e la soluzione dei problemi. Il mondo della scuola sembra essere particolarmente interessato alle scoperte e alle applicazioni educative delle ricerche sulle connessioni tra emozioni e sapere. Tutti ormai sanno a livello teorico di queste due sfere che vanno pari passo insieme e molto spesso attribuiscono agli insegnati le responsabilit" dei fallimenti delle giovani generazioni non pi. solo nell’ambito degli obiettivi di apprendimento ma anche in quello socio-emotivo e relazionale. Nelle scuole intercorrono complessi rapporti tra i diversi ambiti e livelli di finalit" e operativit": le dinamiche emotive si innescano ovunque tra le persone a scuola. L’educatore e l’insegnate devono gestire tutto questo sapendo cogliere la musica di ciascuno nell’intera sinfonia ma non  semplice come dire. Le emozioni in gioco tra i docenti e tra gli studenti attivano circuiti virtuosi se generano legami positivi, infondono fiducia, sostengono nelle frustrazioni e aiutano a pensare evitando ansie generalizzate e confusone oppure ingenerano circuiti viziosi di disperazione, risentimenti e insuccessi. Ma il disagio emozionale  solo lo specchio di una crisi che  pi. di tipo culturale prima che psicologica, relazionale e collettiva prima ancora che individuale, crisi di pensiero e parole per dirlo prima ancora che emotiva. La competenza emotiva Alcuni pensano alla competenza emotiva come la capacit" della ragione di porsi al servizio dei sentimenti. Noi preferiamo pensare a un’alleanza tra le forze a disposizione del soggetto. 3 vero che le emozioni fanno parte dei dispositivi bioregolatori di cui siamo equipaggiati in modo da sopravvivere ma anche l’emotivit"  culturalmente circoscritta. Il significato delle emozioni  definito socialmente attraverso la mediazione delle relazioni e degli scambi comunicativi che insegnano a nominare, riconoscere e comunicare l’esperienza emotiva provata. La padronanza delle emozioni avviene progressivamente nel tempo e in tempi diversi a secondo della maturazione espressiva e cognitiva del soggetto. Ognuno giunge ad avere una propria teoria delle emozioni: un insieme do convinzioni comuni e di opinioni personali relative alla funzione delle emozioni e alle modalit" atte a gestirle. Un conto  - Conoscere le emozioni: comprendere la loro natura - Individuare le cause: a partire dai pi. palesi eventi esterni fino a cogliere l’influenza di desideri...

- Gestione delle emozioni: qui prima bisogna saper distinguere tra l’emozione provata e l’emozione manifestata; dopo i 9 anni si ha la capacit" di capire ci, che si prova; L’educazione emotiva gioca un ruolo importante nell’insegnare a decidere di esprimere o meno un’emozione per creare le relazioni sociali secondo quanto indicato come lecito o morale dal proprio contesto socio-culturale. La capacit" di modificare gli stati emotivi  importante per giungere ad agire volontariamente piuttosto che reagire automaticamente ed  possibile utilizzare allo di strategie cognitive. Ognuno nel corso del tempo elabora una propria teoria atta a spiegare le emozioni proprie e altrui, il loro ruolo e la necessit" o meni di controllare e a questo proposito la lettura e la letteratura offrono notevoli risorse come veicolo di trasmissione della alfabetizzazione emotiva che non  attiva a neutra; lo scopo dell’apprendimento strumentale di base  sempre e comunque quello di un’educazione emotiva che non pu, non riferirsi a dei valori. Le risorse emotive: una ragione appassionata La mentalizzazione delle emozioni consiste nella riflessione su ci, che viene vissuto in prima persona per esser in grado di leggere nella mente degli altri, rendere possibile la previsione del comportamento altrui e regolarvi il proprio. In questa relazione delle emozioni  importante la necessit" del concorso di tutte le forze del soggetto e non abbandonate a pulsioni incontrollate: per quanto le persone si sentano spontanee e autonome nello sfogare tutti gli impulsi che hanno dentro fuori appare una riduzione della libert". 3 come dichiarare autonoma una cascata. All’interno di un conflitto tra emozioni e passioni e ragioni  difficile vincere con decisione solo razionale sentimenti ormai cos% radicati da costruire le nostre inclinazioni profonde. Un attacco frontale ai nostri sentimenti conduce a delle sconfitte che portano la volont" sopraffatta o a intestardirsi nevroticamente o a rinunciare del tutto. Quindi i corsi di alfabetizzazione delle emozioni sono importanti ma non garantiscono il mantenimento nel tempo di queste capacit" e ancor meno il loro utilizzo nella vita reale: saperle adottare in situazioni problematiche, quando il gioco si fa pesante. 3. Le emozioni tra i banchi Da alcuni decenni assistiamo al crescere dell’interesse rivolto al tema della emotivit" convinti che eventuali difficolt" riscontrate in questo ambito, a partire dalla prima infanzia per giungere alla problematica adolescenza possano pregiudicare negativamente le chances di affrontare ben equipaggiati i cosiddetti compiti di sviluppo. Oggi tutti hanno imparato che effetti e sentimenti sono elementi basilari e possono essere una ricchezza da sfruttare o tramutarsi in ostacoli allo sviluppo del soggetto o ai suoi progetti e realizzazioni e aver cura delle proprie emozioni e del cuore loro sede  diventato un dovere correttamente analizzato e proposto per la realizzazione a educatori e insegnanti. Ma occorre avere ben chiaro che le emozioni sono fatte per l’uomo e non che l’uomo  fatto per le emozioni. Ragione ed emozioni Le emozioni agiscono influenzando i processi razionali che non sono asetticamente privi di colorazione affettiva. Ogni reazione emotiva dipende dalla valutazione soggettiva dell’evento che scatena la risposta affettiva e comportamentale. Sembra che a un evento attivante seguano direttamente delle emozioni e poi dei comportamenti di reazione. In realt" non  cos%: tra l’evento e le conseguenze interviene il passaggio attraverso le convinzioni del soggetto. La maturit" di un soggetto ha la capacit" di riflessione/analisi delle componenti irrazionali del processo, considerando tali quei modi di pensare che risultano non adeguati ai propri obiettivi. Tutto ci, porta a dei cambiamenti cognitivi ma anche a modificazioni nel sentire le emozioni e nell’attivare comportamenti. Nel panorama dell’universo giovanile ci induce a procedere sottolineando le componenti cognitive delle emozioni: lo scenario denuncia alcune derive di facile riscontro: - Nei giovano sono diffusi gli effetti di una precoce sollecitazione emotiva che conduce all’eccesso di impressionabilit" e allo scarso controllo delle emozioni - Il modo in cui pensiamo definisce il modo in cui sentiamo e proviamo emozioni positive o meno e viceversa - Non  possibile agire direttamente sul proprio modo di pensare e illudersi che questo comporti automaticamente e facilmente cambiamenti immediati nella direzione voluta. Si usa dire che i giovani sono cresciuti in fretta, che oggi bruciano le tappe ma anche in altri tempi intere coorti di giovani sono cresciute precocemente e troppo in fretta.

Eccessi L’identificazione di s( con un soggetto che sarebbe tale solo se costantemente in azione/agitazione e in preda a sensazioni da effetti speciali sempre pi. roboanti spingono soprattutto i giovani a sentirsi vivi solo se sovrani-stimolanti e la febbre che un tempo era solo del sabato sera ora infetta le opere e i giorni tutte le opere e tutti i giorni. L’ossessione per l’intensit" delle emozioni  soggetta al medesimo problema legato alla fruizione di un piacere: lo stato di coscienza alterato ottenute grazie a sollecitazioni continue costituisce la ricerca compulsiva di gradi pi. elevati dell’attivazione della sinapsi. O si rinuncia e ci si rassegna alla frustrazione o si tenta di perseguire uno stato di perenne frenesia nervosa ed entrambi gli atteggiamenti costituiscono la tipica risposta delle dipendenze di ogni genere e specie. Da un lato c’ chi preferisce soffrire piuttosto che non avvertire pi. stimoli, si arriva anche a rischiare, l’azzardo, la sofferenza e persino la distruzione pur di provare qualcosa di intenso e sempre di pi.. Dall’altro estremo opposto invece si colloca chi teme il vivere appassionato e propone o si rifugia in un’esistenza anaffettiva colma di efficienza, utilitarismo, tecnologia fine a se stessa. Chi decide di rinunciare a passioni e sentimenti  convinto si viva meglio eliminando alla radice ogni desiderio e attaccamento e convincendosi che l’unica felicit" possibile coincida con l’assenza della sofferenza. Bisogna rinunciare non come disprezzo nei confronti dei piaceri e delle gioie ma come indipendenza da essi. Normalit"

La normalit" viene intesa come l’insieme delle caratteristiche psicofisiche in relazione a variabili quali et", sesso, condizioni economico-sociali ecc. all’interno di un contesto temporalmente e culturalmente determinato. L’area della normalit" potremmo dire che  storicamente determinata, infatti: - La maggior parte delle persone tra i propri contemporanei apprezza e approva l’uomo medio che si adegua e non emerge - 3 pi. facile che venga esaltata o condivisa la posizione di chi passava pe anticonformista e che veniva considerato eroe o martire perch( trova maggior consonanza in condizioni socio- culturali mutate La trasgressione e l’irregolarit" hanno ricevuto nel tempo sanzioni differenti da un lato erano considerate delle devianze e perversit" in altre culture invece sono tollerate e considerate dei rinnovamenti sociali. 3 sempre opportuno avere a disposizione dei criteri guida degli atteggiamenti e delle azioni perch( proprio all’insegnante e educatore spetta il compito di intervenire sulla normalit". Ma il ruolo di normalizzazione all’interno della pedagogia  difficile vederlo. Esiste una condizione di normalit" definita dal corrispondente si atteggiamenti-comportamenti del singolo ai dettami delle rappresentazioni di adultit" in vigore di un determinato contesto e distinguendo i diversi piani dell’esistenza (pubblico, sociale, personale e intimo) ciascuno dei quali possiede norme e caratteri differenti. Per vivere dignitosamente il problema  sempre costituito dal livello-soglia: a fronte di marcate carenze, deviazioni eclatanti, palesi disfunzioni la situazione diviene spesso intollerabile e fonte di sofferenza per il soggetto stesso che cerca e chiede la riduzione del carico problematico e il ritorno sui binari di esistenze meno difficili in tutti i sensi. 3 questa la situazione che si crea di emarginazione quando non  intenzionalmente scelta e la diversit" si crea per incapacit"/impossibilit" di adeguamento. Se invece il differenziarsi della massa degli allineati  intenzionalmente perseguito l’esistenza del soggetto corre sul filo di un rasoio. Dunque per educare occorre chiarezza circa ci, che si pu, ritenere normale. La norma  certamente un concetto statistico relativo alla frequenza massima di un fenomeno distribuita secondo la nota curva gaussiana. Ci, che si discosta dalla norma  raro e quindi anomalo. Ma esiste un ulteriore concetto di norma ed  quello che fa riferimento all’ideale. Anormale  colui che si discosta dal sentire/agire comune ma colui che contrasta con la norma assiologica e giuridica. Quindi si arriva a definire ci, che  normale quello che agisce come tutti gli altri, cio come la maggioranza. Ma ovviamente bisogna dire che ognuno deve seguire se stesso, deve essere se stesso, pensare con la propria testa, saper andare anche controcorrente se necessario. A volte il disagio pu, essere sintomo di qualcosa che non va, altre volte invece provare disagio pu, essere sintomo che si  per davvero un uomo. Possiamo distinguere quattro tipologie di disagio: - Esistenziale:  un malessere, ne la scuola e ne l’educazione possono risolvere questo malessere perch sono disagi interiori, riguardano all’esistenza della persona che li vive. Tutti possono sperimentare in alcuni momenti della vita un intimo senso di insicurezza, di interiore inesattezza, di incompiutezza che possono e devono essere superati perch il soggetto possa evolvere e maturare. Il compito complessivo dell’intera esistenza e dell’educazione iniziale e permanente  proprio la gestione di tale complessa e complicata natura umana i cui esisti danno ragione di: percorsi esistenziali definiti normali, derive patologiche pi o meno gravi e anti sociali, creative soluzioni alternative. - Evolutivo: legato ai processi di crescita ed  pi evidente nelle fasi di transizione da una fascia di et! all’altra; l’adolescenza certamente ma non solo. Durante lo sforzo di superare positivamente i propri compiti di sviluppo si possono incontrare difficolt! secondo la qualit! dei supporti esterni che non sempre sono facilitanti. Nasce e diviene progressivamente sempre pi diffusa un’accezione di disagio che  comune a tutti gli interessi umani quando ci si trova a dover affrontare un cambiamento. Occorre verificare attentamente l’assoluto assioma secondo cui adolescenza-giovinezza equivale a disagio, perch il rischio di questa teoria  la prospettiva tutti a disagio nessuno a disagio. Esistono condizioni per la quale  difficile inoltre crescere: condizioni di disinteresse da parte degli adulti, condizioni di maltrattamento, condizioni di isolamento, condizioni di iperprotezione, condizioni di insignificanza personale e via degenerando. - Socio-culturale: lo svantaggio sociale, economico e culturale della famiglia di appartenenza si manifesta spesso in nuclei familiari caratterizzati da disoccupazione, basso livello di istruzione, isolamento relazionale, convivenze o separazioni conflittuali; per i minori gli esiti del disagio socio culturale sono dovuti alle concomitanti esperienze di assenza e violenza negli interventi educativi, trascuratezza e abbandono fisico, scarso sostegno psico- emotivo, relazioni e comunicazioni patologiche ecc.... pagina 75 - Cronicizzato: non  sufficiente crescere, nella maggior parte dei casi perch spuntino arti nuovi o potenzialit! mai sollecitateesercitate. Le conseguenze nei casi di mancata soluzione delle condizioni oggettive e dei vissuti negativi sono sotto gli occhi di tutti e sotto lo sguardo degli specialisti giudiziari, sanitari, psichiatrici … il disagio non risolto evolutivamente si calcifica all’incrociarsi di fattori di rischio individuali-sociali e di deprivazioni materiali- culturali. La negativit! viene poi amplificata nell’esplodere di fasi evolutive non positivamente affrontate. In assenza di interventi possono scaturire: Disadattamento: relazione disturbata tra soggetto e ambiente; Devianza: comportamenti che infrangono norme e suscitano stigma sociale ma  definita meglio come comportamento improprio cio inadeguato a consentire un efficace adattamento; la marginalit! e la trasgressivit! si cristallizzano strutturalmente e oggi originano anche in ambienti nei quali i minori sono al riparo dalle maggiori ingiurie. Un disagio non gestito pu- condurre al disadattamento che non gestito quest’ultimo porta alla devianza. - Disagio scolastico: un percorso scolastico incidentato, pieno di bocciature, insuccessi, ripetizioni... soprattutto nei momenti di passaggi critici pu- portare inevitabilmente a disagi. Il disagio presente nelle scuole  certamente collegato agli insuccessi scolastici del quale per- pu- essere sia sintomo e sia una causa. I disagi scolastici vengono vissuti magari a causa di disadattamente extrascolastici. La scuola per- davanti a tutto ci- pu- essere il luogo dove pu- aiutarti a superare problemi interni all’ambito scolastico e anche esterni. Vi sono poi forme di disagio ai due estremi nell’arco della vita presenti fin dalla prima infanzia fino all’et! adulta:

- Il disagio infantile: il disagio educativo nella primissima infanzia 0-6 anni non fa rumore e se ne parla-scrive poco eppure esiste sfatando la superficiale credenza nella felicit! di un’infanzia tutta trilli argentini e innocenza. Questo tipo di malessere pu- un disorientamento del bambino in stretta dipendenza dalla inconsistenza dell’adulto che riflette anzich contenere la fragilit! del minore. Sono numerosi gli allarmi di scarsa resistenza alle prove dei bambini nel nostro tempo e a questo proposito chi si occupa di ci- si  incimentato nel discernere tra le reali debolezze del minore e quelle eccessive sia nel riabilitare i doveri del bambino tentando di arginare i disastri di un’alluvione di soli diritti. Alcuni comportamenti noti creano nell’adulto insofferenza. In questi casi che il bambino chiede ...