La construcción del campo de la Didáctica – Resumen PDF

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Resumen sobre la construción del campo de la didáctica en el campo de la psicología. Año 2019....

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La construcción socio-histórica del campo de la Didáctica – Resumen La construcción socio-histórica del campo de la Didáctica. El status epistemológico de la didáctica. Re conceptualización del campo. El saber didáctico. Las problemáticas del campo.

La construcción socio-histórica del campo de la Didáctica Barbosa Moreira, A. F.: “Didáctica y Currículum: cuestionando fronteras”. En: Propuesta Educativa Nº 20 La didáctica tiene por objeto de estudio la enseñanza, desarrollándose principalmente en Francia y en Alemania, así como en los países fuertemente influenciados por esas culturas. La disciplina currículum, por otro lado, se expande dominantemente, a partir de los países anglosajones, focalizando en el conocimiento escolar – el currículum- y abarcando, en su ámbito, cuestiones ligadas a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Contemporáneamente, en Brasil, las dos disciplinas se encuentran sólidamente establecidas, ocupando espacios institucionales demarcados y presentando producciones significativas e intensas. Los límites entre las dos disciplinas se presentan tenues y transponibles, lo que se comprende dado que la enseñanza se efectiviza a partir de un currículum y éste sólo se materializa en el momento de a enseñanza. Existe una indeterminación de las fronteras. La didáctica aborda la enseñanza y el currículum enfoca el currículum, por lo tanto son variadas las concepciones de los dos objetos, o que acarrea ambigüedades, indefiniciones y superposiciones en los rumbos tomados por ambas disciplinas. En ese escenario nebuloso, se encuentran los que proponen que las disciplinas sean entendidas en términos aditivos, los que sugieren que didáctica subsuma currículum, y los que juzgan que currículum abarca más que didáctica, lo que justificaría anexarla a su territorio. No son tan rígidas y vigiladas las fronteras entre ambas disciplinas. Es posible y deseable la promoción de una estrecha interlocución entre los dos campos, que evite tanto redundancias como abordajes parciales, empobrecidos. Esa interlocución facilitaría el análisis de problemas ubicados en interfaces, útil como la incorporación de rupturas. Entonces, Barbosa Moreira sugiere que se construya, colectivamente, lo que Said denomina ‘Programa de interferencia’, en el cual se flexibilicen fronteras, se socialicen saberes restringidos a pequeños grupos de especialistas y se aborde el fenómeno educacional “secularmente”. Santos y Olivera (1995) destacan que el campo del currículum se envuelve predominantemente por cuestiones relacionadas con la selección y con la organización del conocimiento escolar, mientras que el de la didáctica prioriza la enseñanza como un objeto de estudio. Alertan por eso sobre el hecho de que el conocimiento escolar no puede ser estudiado sin referencia a las situaciones en que es enseñado, evidenciando, de esa manera, la necesaria proximidad entre los dos campos. Reconocen que, conforme al punto de vista adoptado, cualquiera de ellos puede ser visto más comprensivo que el otro. De ese modo, para algunos autores, el campo del currículum, por incluir estudios de la práctica pedagógica, englobaría discusiones sobre la enseñanza y, consecuentemente, sobre la didáctica. Para otros, esta última, a su vez,

al estudiar la enseñanza como un todo en el cual está presente la cuestión de los contenidos escolares, podrían incluir e campo del currículum en su seno. Las autoras mencionan algunos temas que consideran hoy comunes a los dos campos: el proceso de producción de conocimiento escolar, la formación docente y la cultura escolar. Camilloni, A. y otros (1996). “Corrientes didácticas contemporáneas”. Buenos Aires: Paidós. Capítulo 1. La didáctica es, actualmente, una disciplina en busca de su identidad. Es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Así es como hoy, cuando se trabaja en cuestiones relacionadas con la teoría o la práctica del diseño del currículum o en el análisis institucional de la escuela, cuando se trata de explicar los procesos de enseñanza o se desarrollan proyectos de evaluación, cuando se trata de explicar relaciones que tienen las instituciones escolares con la sociedad y con la cultura en general, el didacta sabe que tiene que utilizar, necesariamente, las teorías provenientes de otros campos. Son, entonces, los didactas, deudores de esos campos, por lo que la autora sostiene, que deben preguntarse si entre esos campos existe una relación de reciprocidad, es decir si la didáctica entrega teoría a esas otras disciplinas. La didáctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos, son objetos propios y podríamos decir exclusivos de la didáctica, y en los cuales, utilizando categorías, herramientas conceptuales y teorías provenientes de otros campos, se está realizando un trabajo sobre los que pueden denominarse tema-objeto, con métodos que se van estructurando y desarrollando en el campo específico de la didáctica. Se ha producido la ruptura conceptual entre los procesos de enseñanza y aprendizaje, abandonando un lema pedagógico (“el proceso de enseñanza-aprendizaje” como objeto de conocimiento de la didáctica y como propósito de la acción educativa). Se parte ahora de la idea de que se trata de dos procesos claramente delimitados, diferentes, y hasta contradictorios en muchos casos. La didáctica se está constituyendo como una disciplina, con un objeto que se puede definir de maneras distintas porque es polisémico, pero que constituye un objeto sólido de conocimiento y acción. Cuando la didáctica se plantea la problemática de la enseñanza como tarea a realizar, debe encararla como un trabajo de intervención social. La didáctica se propone como objetivo propio la intervención pedagógica. La respuesta que da la didáctica es qué tipo de intervención tiene que tener el docente sobre el aprendizaje de los alumnos en un marco que hoy los didactas tienen absolutamente claro que abarca la sociedad en su conjunto. Desde la didáctica se apunta a desarrolla un cierto tipo de intervención social. Los didactas se ocupan de la enseñanza tratando de responder a estas otras preguntas complementarias y específicas: ¿qué enseñamos?, ¿cómo lo enseñamos?, ¿qué debemos enseñar?, ¿qué debe ser y hacer la escuela?

El status epistemológico de la didáctica. Camilloni, A. y otros (2008). “El saber didáctico”. Buenos Aires: Paidós. Introducción y capítulo 1. Desde la propuesta de Camilloni, sostiene que si nos proponemos categorizar y explicar el campo de las corrientes actuales de la didáctica tenemos que tomar en cuenta en primer lugar la influencia de los programas

de investigación científica particularmente desde la psicología. En segundo lugar la influencia de distintas disciplinas que a partir de diversas didácticas especiales se extrapolan a la didáctica general. En tercer lugar las corrientes filosóficas cuya importancia creciente en el pensamiento didáctico se manifiesta en la lectura de los textos actuales que tratan de dar un enfoque mas general acerca de la disciplina y no solo de algunos de los temas específicamente demarcados por la tradición didáctica. Entre ellos encontramos los enfoques epistemológicos que influyen en los métodos de investigación utilizados en el desarrollo de la didáctica, como se observa en la polémica acerca del empleo de métodos de investigación cualitativos, cuantitativos, experimentales y etnográficos. En cuarto lugar es imprescindible mencionar la importancia del aporte proveniente de las corrientes de pensamiento sociológico y desde la ciencia política. Para describir la situación actual de la didáctica la autora parte de una afirmación como hipótesis de trabajo: “ El trabajo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas” la didáctica por ello comprende un campo cuya demarcación no es clara , existe todavía la controversia de si la didáctica es hoy en día una teoría de la enseñanza (corriente europea), se confunde con una psicología educacional (EEUU) o si debe ser remplazada por sus objetos de conocimiento, en particular por el curriculum.

Re conceptualización del campo Camilloni, A. y otros (1996). “Corrientes didácticas contemporáneas”. Buenos Aires: Paidós. Capítulo 2: Conflictos en la evolución de la didáctica: la demarcación entre la didáctica general y las didácticas especiales (María Cristina Davini) Desde la perspectiva de Davini, la reconceptualización del campo de la Didáctica es un debate muy actual en la línea de desarrollo de la didáctica. La inclusión de la didáctica en el campo de la educación corresponde al a tradición europea, desde Europa central mediterránea y se extiende al contexto latinoamericano. En los últimos años la definición de la disciplina “didáctica” y sus especializaciones ha planteado: -

Por un lado los especialistas en distintas disciplinas que forman parte de los programas escolares se han preocupado por reconceptualizar la(s) didáctica(s) alrededor de los contenidos de enseñanza. Desde la óptica de la enseñanza siempre ese opera sobre contenidos e instrucciones especializados.

-

Al mismo tiempo las didácticas generalistas muestran preocupaciones correspondientes, lo que se expresa en frecuentes análisis sobre la delimitación espistemologica de la didáctica como campo de conocimiento. Esta controversia para el autor pertenece al campo de la ciencia de la educación, e n el que se observan tendencias a conformarse como un conjunto de teorías de diferentes orígenes y baja articulación, donde la falta de consenso es pacíficamente aceptada por la comunidad académica.

El saber didáctico. Camilloni, A. y otros (2008). “El saber didáctico”. Buenos Aires: Paidós. Introducción y capítulo 1 La didáctica es una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, de las practicas de la enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean.

Estudiamos Didáctica porque pensamos que siempre se puede enseñar mejor, que es necesario revisar permanentemente los currículos; porque es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar; porque tenemos el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales, como ciudadanos y como trabajadores; porque para fundamentar seriamente las decisiones y las prácticas pedagógicas es necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas, así como realizar investigaciones en el campo específico de la enseñanza; y porque la reflexión debe acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de enseñar, es que afirmamos que es necesario contar con una teoría didáctica madura, seria, rigurosa y dinámica.

Las problemáticas del campo. Camilloni, A. y otros (1996). “Corrientes didácticas contemporáneas”. Buenos Aires: Paidós. Capítulo 2: Conflictos en la evolución de la didáctica: la demarcación entre la didáctica general y las didácticas especiales (María Cristina Davini) Desde la perspectiva de Davini, existen tres referentes que se encuentran íntimamente ligados a la producción del discurso de la didáctica, las cuales están íntimamente ligadas a: 1- la búsqueda de utopías pedagógicas, pansoficas y religiosas (en el primer caso), así como de humanismo ético no religioso (en el segundo caso) 2- la concreción de reglas de acción para la enseñanza, conforme a pasos y medios determinados. 3- El desarrollo de los sistemas educativos modernos y el optimismo pedagógico respecto de la construcción de una sociedad más justa y humana como responsabilidad de los estados nacionales. Se puede establecer una relación entre marcos conceptuales específicos y compartidos y el campo de la didáctica general y didácticas especiales, ya que parecería que la didáctica general y sus especializaciones están mucho más unidas que lo que una primer visión puede suponer, y lo que la separaría son cuestiones no exactamente referidas a estructuras conceptuales diversas. Se observa una clara supresión de la figura “didacta” y la organización de un diálogo directo entre las especialidades y la psicología cognitiva y del aprendizaje. Las ideas centrales pueden intercambiarse entre las diferentes áreas sin perder su potencialidad, tal como se expresa en su tratamiento compartido entre las variadas disciplinas. Con ello estarían resultando producciones significativas generalizables. La revisión global del problema llevaría a pensar en las especializaciones como desarrollos didácticos en los distintos campos disciplinarios más que como disciplinas autónomas. La enseñanza plantea desafíos que requieren propuestas que solo pueden elaborarse dentro de la didáctica general y que no se resuelve desde ninguna especialización ni desde la psicología. Camilloni encuentra criterios para hablar en términos de didácticas especiales, entre las que podemos mencionar las siguientes: 1) Didácticas especificas según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica de la educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. A estas grandes divisiones se le agregan frecuentemente

subdivisiones que especializan la didáctica según los ciclos de cada uno de los niveles y aun divisiones más pequeñas como, por ejemplo, didáctica del primer grado de escolaridad o del primer año de la secundaria o de la universidad. 2) Didácticas especificas según las edades de los alumnos: didácticas de niños, adolescentes, de jóvenes adultos, y de adultos mayores. 3) Didácticas especificas de las disciplinas 4) Didácticas especificas según el tipo de institución Didácticas especificas según las características de los sujetos: inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con necesidades especiales. Komensky, J. A.: “Didáctica Magna”. Madrid. Reus En la didáctica magna de Comenio encontramos varios capítulos que se recortan presentando un trabajo específico en varias áreas de las didácticas de las disciplinas: didáctica de las ciencias, didáctica de las artes, didáctica de las costumbres, didácticas de las lenguas y didácticas de la piedad. Comenio desplegó una tarea de especial dedicación respecto de la enseñanza de las lenguas. La didáctica general y las didácticas específicas, en especial tratándose de didácticas de las disciplinas, no siempre están delineadas, aunque tampoco es muy frecuente que se contradigan abiertamente. Sus relaciones son, en verdad, complicadas. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un árbol en el que la didáctica general constituyera el tronco del que, como ramas, derivaran las didácticas de las disciplinas. Sus vinculaciones son mucho más intrincadas. Son asincrónicos, presentan distintos grados de madurez, responden a diferentes enfoques teóricos, tienen diversas tradiciones de investigación, referentes y problemas Klafki propone, en torno a las relaciones entre una didáctica general y didácticas especiales, una tesis: Formula cinco tesis: a) Primera tesis: La relación entre didáctica general y didáctica de las disciplinas no es jerárquicas por naturaleza. Su relación es, más bien, reciproca. No es posible deducir las didácticas de las disciplinas a partir de las didácticas generales. Reducir la didáctica general a las didácticas de las disciplinas no es posible y la didáctica general no tiene consecuencias inmediatas para las didácticas de las disciplinas. b) Segunda tesis: la relación entre didáctica general y didácticas de las disciplinas esta basada en la igualdad y la cooperación constructiva. Sus maneras de pensar, sin embargo, pueden ser divergentes. c) Tercera tesis: la didáctica general y las didácticas de las disciplinas son necesarias unas de las otras. d) Cuarta tesis: el rol que desempeña la didáctica de las disciplinas en su relación entre la disciplina y la educación es no solo mediacional entre una y la otras, sino que debe ser vista como más independiente por sus propias contribuciones al área común de la educación y de la disciplina.

e) Quinta tesis: si bien la didáctica general no tiene como fin desarrollar un modelo tan comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad. Los modelos de las didácticas de las disciplinas pueden estar elaboradas con más detalle en razón de su especificidad propia....