La observación de la clase de L2. Ventajas a las que nos puede llevar. PDF

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Este artículo tiene como finalidad presentar las ventajas que la observación en el aula de L2 puede reportar a la práctica docente de los profesores. Para ello se invi- ta al profesor a llevar a cabo su propia investigación en la acción, proceso que requie- re una clara delimitación de los objetivos...

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La observación de la clase de L2 David Lasagabaster Universidad del País Vasco - Euskal Herriko Unibertsitatea

Este artículo tien e com o finalidad presentar las ventajas qu e l a observación en el aula de L2 puede reportar a la práctica docente de los profesores. Para ello se invita al profesor a llevar a cabo su propia investigación en la acción, proceso que requiere una clara delimitación de los objetivos y la elección del instrumento de observación adecuado. Es por ell o que s e presenta n técnicas de observació n diferentes (de mayor a meno r complejidad), par a finalment e presenta r las muy positiva s reflexiones de profesore s que s e han visto inmerso s en este tip o de proyectos . El objetivo último sería el de animar al profesorad o a embarcarse e n proyectos similares, no sólo porque representan un a gran oportunida d d e mejorar su enseñanza , sino tambié n por que les ayudar á a jugar un papel más relevant e en e l proceso d e enseñanza-aprendi zaje, del qu e indudablement e son part e involucrad a e indispensable.

Palabras clave: investigación en la acción, técnicas de observación.

Abstract This article aim s t o demonstrate how observatio n o f the L2 classroom can b e of benefit to the teaching practice. This is why the teache r is invited to carry out his/her own actio n research, a process whic h requires a clea r delimitation of the objectives and the choic e of the appropriat e observatio n technique. In order to achieve this, different (from more to less complex) observation techniques are introduced, finally reviewin g the very positive reflections of teacher s involve d in this kin d of projects. The final objective would be to encourage teachers to take part in similar projects, not only becaus e action researc h coul d prov e a useful tool for improving their teaching, but also becaus e it will help them to pla y a large r role in th e teaching learning process, of whic h they are undoubtedl y a concerne d an d indispensable part.

Key words: action research, observation techniques

Revista de Psicodidáctica, nº 11-12 - 2001 Págs.67-86

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1. I N T R O D U C C I Ó N Este artículo pretend e acercar a todos aquello s profesore s qu e s e dedican a la enseñanza d e un a L2 (ya se a ést a un a lengu a extranjer a o un a lengu a minoritaria, como puede ser e l euskar a e n el cas o de la Comunida d Autónoma Vasca) un a serie de técnicas y reflexiones que pueden servirles de gran ayuda en su práctica docente diaria. El objetivo fundamental consistiría por tanto en invitar al lector a reflexionar sobre su trabajo , a l tiempo qu e s e l e presentan diversas técnica s d e observación enca minadas a hacerle conscient e d e sus propia s práctica s d e enseñanza , as í como d e sus creencias a l respecto . E l enfoqu e a seguir se centrarí a en una descripció n d e lo que ocurre en la clase, en lugar de pontificar sobre cómo debería realizarse la enseñanza, o sobre cuáles son las técnicas y métodos más adecuados; es decir, se trata de un enfoque descriptivo y no d e uno prescriptivo , puesto qu e tal y como señala n Gebhard y Oprand y (1999: 7), existe mu y poca evidencia de que u n métod o concret o de enseñanza sea mejor que cualquier otro en todos los contextos. Por lo tanto, no se trataría d e vertir juicios d e valor sobr e nuestr a propi a enseñanz a o l a d e nuestros compa ñeros, sino d e explorar e investigar sobr e nuestr a enseñanza , exploración qu e se materializará por medio d e l a observación. Es un hecho fácilmente constatable que, a pesar de que durante lo s últimos años el método comunicativ o s e h a impuesto e n las clase s de lengu a extranjer a de nuestro contexto, existe n mu y pocas investigacione s que s e haya n ocupad o de l o que realmente está ocurriendo e n las aula s e n las qu e est a metodologí a est á siendo lleva da a la práctica, "y por lo tanto se carece de datos sobre el tipo de innovación que se está realizando" (Valcárcel y Verdú, 1995: 12). La observación en el aula sería un instrumento mu y útil a l a hor a d e tratar d e paliar est e tip o de lagunas . Burns (1999) ade más critica e l hecho d e qu e l a convencione s de la investigación académic a han crea do un vací o entre la teoría, la investigació n y la práctica, co n el resultad o de que muchos docente s se muestran escéptico s ante todo tipo de investigación (e incluso llegan a despreciarla), considerándola u n cot o privad o de los investigadores académicos, quienes en s u opinió n carece n d e conocimientos sobr e lo qu e realment e ocu rre en l a clas e diari a d e L2 . Estos profesore s qu e muestran un a actitud tan negativa hacia l a investigación académica , encontrarán sin dud a más cercan a e interesant e la investigación en el aula. El presente artículo aparecerá dividido (además de los habituales apartados de introducción y conclusiones) e n cuatr o secciones principales. La primera de ellas consistirá en un a seri e d e reflexiones sobr e l a práctic a docent e y su posibl e mejora por medio de la observación , as í com o e n considera r cuáles son lo s motivo s que nos pueden impulsar a embarcarnos e n u n proyect o de investigació n a pequeña escala . En la segunda sección se procederá a la presentación de diversos instrumentos de observación que puede n utilizarse e n la clas e de L2 . La tercer a secció n versará sobr e ejem plos y opinione s d e profesorado qu e se h a visto inmers o e n este tip o de investigación, así como sobr e los resultado s obtenidos . Por último l a cuart a sección estar á formada, además de por l a habitua l lista d e las referencia s bibliográfica s a las que s e hac e referencia en e l texto , por u n apartad o d e bibliografí a comentad a qu e pued e resultar de gran ayuda a todos aquello s profesore s qu e desee n continuar indagand o e investi gando sobre l a cuestió n d e l a observació n e n el aula . Par a ell o se comentará n una

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serie de textos que se caracterizan tanto por su sencillez en la presentación como por estar basados en experiencia s reales, lo cual , po r un lad o facilita su lectura, y po r otro, produce una sensación de inmediate z y utilidad en el lector, ya qu e a diferenci a de otros texto s sobre la enseñanz a de la L2 , parten de un enfoqu e muy práctic o y dejan de lado cuestiones teóricas que en ocasiones resultan de difícil comprensión y aplicación para el profesorado.

2. E N S E Ñ A N Z A Y O B S E R V A C I Ó N La observación de la clase de L2 puede tener cuatro objetivos fundamentales (Murphy, 1992): (i)

Evalua r la enseñanz a con el objetivo de determina r los punto s débile s del docente, lo que conducir á a un a enseñanz a más efectiva y d e mayor cali dad. El método más habitual consiste en que un profesor experimentado observe la práctic a docent e de un profesor más inexpert o o en prácticas.

(ii)

Un segund o objetivo consiste en aprende r el oficio por medio de la observación. El caso típico sería el de los alumnos de Magisterio que asisten durante su period o de prácticas a las clase s de un profesor par a "aprender el oficio".

(iii) Un tercer objetivo sería el de aprende r a observar, ya sea nuestr a propia labor o la de nuestros compañeros . Para ello hay qu e familiarizars e con la recogida de datos, su análisis e interpretación. No se trata de que el docente se conviert a en un investigador profesional , sino qu e se familiarice con técnicas sencilla s qu e le pueden servir de gran utilidad en su trabajo. (iv) El último objetivo sería el de observa r para ser conscientes de nuestra propia labor diaria, d e modo qu e nos percatemo s por ejemplo d e que nuestras creencia s tienen gran influencia en nuestra enseñanza, o de que una cos a es lo qu e pensamos qu e hacemos en la clas e y otra, lo qu e real mente tiene lugar en ella. En este breve artícul o trataremos de centrarnos en los dos últimos objetivos. Para ello existe n diferentes técnica s qu e nos permiten la recogid a sistemátic a de datos y su posterior análisis por medi o de la investigación en la acción (traducció n del término inglés action research de las doctora s Muñoz y Pérez , 1997). En la investiga ción en la acción lo qu e se trata es de qu e el propi o docente lleve a cab o una investigación encaminada a una mejor comprensió n de lo que ocurre en la clase con vistas a tratar de mejorar su enseñanza. Se trata de estudios a pequeñ a escal a en los que el pro fesor (o un grup o de profesores) se centr a en su propia aula, y qu e consta n de los siguientes pasos: a) se elig e un aspect o de la clas e qu e se pretend e examinar en detalle; b) se seleccion a un a técnic a investigador a adecuada ; c) se proced e a la recogida y análisis de los datos; d) se desarrolla un plan de acció n dirigid o a cambiar el comportamiento en clase; e) se implementa dich o plan; y f) se observa qué efectos ha tenido la puesta en marcha del pla n diseñad o (Richards, Platt y Platt, 1992: 4-5).

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Al observar la clase de L2 nos encontramos ante dos enfoques principales: el cualitativo y el cuantitativ o (Day, 1990). El enfoqu e cualitativo se caracteriz a por proporcionar abundantes datos descriptivos sobre lo que está ocurriendo en la clase de L2. Este enfoque es especialmente práctico cuando lo que se pretende es captar una imagen genera l en lugar d e centrars e en aspectos determinados . Pero est a misma amplitud de miras se convierte e n ocasiones e n s u mayor enemigo, ya que se precisa un entrenamiento específico para poder llevar a cabo este tipo de observación, lo que en ocasiones pued e convertirs e en un a carg a excesivament e onerosa . E l segundo enfoque e s e l denominado cuantitativ o y s e caracteriz a por un a mayor estructuración. Se trata de formularios o listas que deben ser completadas teniendo en cuenta el número de veces qu e ciert o aspect o o fenómen o se produc e e n la clase , sobr e el que habitualmente s e plante a un a seri e d e hipótesis . Además , y tal y como señal a Day (1990), puesto qu e son fácilment e diseñables hay tanto s como posible s observadores. En s u contra ha de destacarse que, a diferencia de los instrumentos cualitativos, no nos permite observar todo l o qu e est á sucediendo e n l a clas e (puesto qu e l a atención se centrará en una cuestión determinada), pero esto mismo es su mayor punto a favor, ya que de este modo la observación resulta manejable y no precisa de entrenamiento especial . 1

No obstante, la naturaleza ecléctica y flexible de la investigació n e n la acción conlleva que los profesores puedan decidirse por un cambio en las líneas que guían su investigación, para adoptar métodos de investigació n diversos segú n las necesidades que encuentren e n cad a momento . E s por ello que est a divisió n de técnica s e instrumentos en lo s enfoque s cualitativo y cuantitativ o n o quiere decir qu e un o de ellos sea mejor qu e e l otro , sino qu e los objetivo s de la investigación debe n ser los que determinen qu e técnicas e instrumentos s e utilizarán . Además ambo s enfoqu e no son excluyentes, y a qu e l a combinació n d e ambos e s posible ( y para Day , 1990, incluso importante). La investigación en la acción se diferencia de otros tipos de investigación más convencional o tradiciona l en qu e est á centrad a en la práctic a docent e de un indivi duo o un grup o pequeño, sin que su objetiv o principal consist a en llegar a conclu siones generale s o universales. E s por ende má s sencilla y fácil d e usar y a qu e no pre cisa de tratamiento estadístico, sino que está encaminada a facilitar la reflexión sobre la acción docente. Wallace (1998: 21) señala que todo profesor se debe de hacer una serie d e preguntas ante s d e seleccionar y centrars e en un tem a d e investigación: 1. ¿Por qué vas a embarcarte en un proyecto de investigación de la acción? 2. ¿Qué área vas a investigar? 3. ¿Qué pregunta concreta vas a hacerte dentro de esta área de investigación? 4. ¿Cuál puede ser el probable resultado de tu estudio? 5. ¿Cómo vas a llevar a cabo la investigación? 6. ¿De cuánto tiempo dispones para ponerla en marcha? ¿Tienes alguna fecha límite? 7. ¿Con qué medios (humanos y materiales) cuentas para poder llevar a cabo tu investigación?

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8. A medida que tu investigación avance, ¿crees que te verás en la necesidad de replantearte tu pregunta original? En u n principi o el profesor se puede ver sobrepasad o por u n dese o de tratar de observar demasiadas de las cosas que ocurren durante una clase de L2. Es por ello que e l primer paso deb e consistir en delimita r los aspecto s o cuestiones qu e van a ser observados, par a lo qu e s e deb e proceder a l a confección d e un a list a qu e incluya nuestros principale s intereses. A modo d e ejemplo , s e podrían incluir lo s siguientes puntos: • Análisis d e errores : ¿Quién corrig e los errores ? ¿Cuándo ? ¿Cómo ? ¿Qué métodos resultan má s efectivos? (Véas e James , 1998) • ¿Cuánto tiemp o dej a el profesor entr e su pregunt a y la respuest a de los alumnos? • ¿Qu é pape l jueg a el lenguaj e no verba l en la clas e de L2? • ¿Cómo d a l a instrucciones e l profesor ? ¿Entienden los alumno s dicha s ins trucciones? • ¿Cómo se comienz a y finaliza las clases? • ¿Cuánto tiemp o habl a e l profesor y cuánto los alumnos? • ¿Quién hac e las pregunta s y a quién van dirigidas? • ¿Cómo est á dividido e l espacio e n l a clase ? ¿Por dónd e s e mueven los alum nos y el profesor? • ¿Cuánto tiemp o pas a el alumno trabajand o individualmente , en parejas y en grupo? Una cuestión a considerar es qu e existen temas , como por ejempl o l a relación existente entre el estatus socioeconómico y sociocultural y el logro obtenido en la L2 (véase Lasagabaster, 1998a), que pueden resultar de gran interés, pero que tienen poco que ver con la investigació n e n la acción, ya que existe n pocas ( o ninguna) posibilidad de potencial mejora por medi o de la observación; por much o que observemos, no cambiaremos e l estatus socioeconómico d e nuestro alumnado . Asimismo es fundamental limitar el marco y el tiempo a invertir en la investigación . Se deb e esta blecer un marco temporal realista y centra r la atención en una cuestión pequeña, al menos en los inicios, par a qu e l a tare a no nos supere; as í nos ocuparemo s d e u n estudio a pequeña escala . D e est e modo , y una vez qu e s e hay a seleccionad o los aspectos del devenir en el aula a observar , se pued e pasar a la elección del instrumento de observación más adecuad o para el logr o de los objetivos propuestos, los cuales siempre deben tener como finalidad una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN A pesar de que el origen de la investigación en el aula se remonta a las últimas década s del siglo XIX , cuando educadore s como Joh n Dewe y decidiero n desafiar los principio s que regían los método s científicos de investigación y logra r cierta democratización por medi o de la implicació n de todos lo s sectore s (especialment e el profesorado) inmersos en el sistema educativo (Burns, 1999), se puede asevera r que

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la investigación dentro del aula comienza a destacar en la década de los 50, pero que no es hasta la siguiente década cuand o recibe u n mayor espaldarazo. Estos estudios tenían u n objetiv o qu e destacab a sobr e todos los demá s y que consistí a e n descubrir el método más correcto y eficaz para la enseñanza de la L2. Sin embargo no es hasta las década s de lo s 70 y 80 cuand o surgen los instrumento s má s destacado s y citados en la literatura sobre esta cuestió n (para u n análisis más extens o de los mismos véase Valcárcel y Verdú, 1995), entre los cuales vamos a hacer una somera referencia a los 6 que han ejercid o una mayor influencia e n este campo. El primer o de ellos e s e l denominado FLINT (acrónim o cread o a partir de l a expresió n inglesa Foreign Language Interaction), creado por Moskowitz (1976) y qu e const a d e 22 categorías cuya dobl e finalidad serí a l a de , por un lado , tratar d e descubrir qu é constituy e una buena enseñanza , y por otro , suministrar feedback o retroalimentación qu e result e de utilidad en la formació n de profesores. El siguiente instrumento e s e l diseñado por Fanselow (1977, 1987) y conocido com o FOCUS (Foci for Observing Communications Used in Settings) en el cual se pretende analizar lo acaecido en el aula desde una perspectiva global y objetiva, aunque su creador destaca (Fanselow, 1987: 23) que también es válido para contextos lingüístico s que n o s e circunscriban a l a enseñanz a d e lenguas . Par a ello Fanselow considera ineluctabl e l a creación d e un a terminologí a sencill a qu e sirv a de base común par a hablar sobr e las actividade s lingüísticas , por lo qu e su instrumento consta d e cinco categorías referente s a las diferente s característica s de l acto comuni cativo: a) quién comunica ; b) cuá l e s e l propósito d e l a comunicación ; c) qué medios se usan para la comunicación; d) cómo se usan los medios para comunicar; y d) qué áreas de contenido se comunican. La s do s primera s categoría s responden a la pregunta "¿Qu é s e est á haciendo?" , y las tres restante s a l a pregunt a "¿Cómo s e está haciendo?". A pesar d e qu e est e instrumento d e observación h a sido criticad o por su complejidad (Allwright, 1988), de hech o resulta bastante más complej o que el FLINT, no es necesario tratar de analizar todas los apartados en que Fanselow divide cada una de estas cinco categorías, de modo que su manejo y puesta en práctica no resulta tan compleja para el profesor y le permite centrarse y estudiar los aspectos d e la interacción en e l aul a qu e son d e s u interés. Un tercer sistema es el propuest o por Naiman, Fröhlich, Ster n y Todesco (1978), qu e como ocurrier a en e l caso anterior, const a d e cinco categorías : discurso pedagógico, modo, actividad, tema y claves. Tal y como señalan Valcárcel y Verdú (1995: 39) "E l interés d e estos investigadore s resid e e n poder averigua r e l tipo de información que puede suministrar el profesor al dar feedback tras los errores cometidos por los alumno s o cuando ésto s n o responden. Par a ell o aislan e l contenido d e la instrucción en términos de fonología, sintaxis, léxico y destrezas." Los do s siguiente s instrumento s a los que vamo s a hacer referencia fueron creados en Canadá en la década de los 80. El primero de ello s e s el TALOS (Target Language Observation Scheme) creado por Ullma n y Geva (1984) y el segund o es el COLT (Communicative Orientation of Language Teaching) diseñado por Alien, Fröhlich y Spada (1984) . E l TALO S form a part e d e un a seri e d e instrumentos crea dos para evaluar la s clase s de francés como lengua extranjera , seri e qu e incluy e cues tionarios dirigido s a lo s progenitores, profesorado y persona l escolar o análisi s de

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materiales. E l más citado e n l a literatura , junto con e l FOCU S d e Fanselow anterior mente revisado , es el COLT, el cual fue creado co n la intención de analizar la rela ción existente entr e l a enseñanz a d e un a L 2 por medi o de u n programa comunicati vo y los resultados obtenidos. El último de los instrumentos de observación es el creado por Valcárcel y Verdú (1995), par a cuy o diseñ o las autora s partiero n del esquem a COLT, seleccio nando aquellas categorías que eran más adecuadas a sus objetivos y añadiend o nuevas dimensione s que consideraron necesaria s para su estudio . E l esquem a constaba de 11 categorías, tal y como se puede observar en la siguiente tabla: Tabla 1. Categorías del esquem a de observació n de Valcárcel y Verd ú (1995: 57). CATEGORÍAS O DIMENSIONES GENERALES 1. Actividad: 1.1. Tiempo . 1.2. Tipo . 1.3. Estructuración . 1.4. Destrezas. 2. Longitud del texto (oral o escrito): 2.1. Mínimo. 2.2. Extendido. 3. Discurso: 3.1. Tópico. 3.2. Control Tópico. 3.3. Contro l turno d e palabr a por part e del alumno . 3.4. Contexto. 4. Autenticidad de l uso d e lengua (dentro de la actividad): 4.1. Baja. 4.2 . Media . 4.3 . Alta. 5. Grado de contro l (de la actividad): 5.1. Alto . 5.2. Medio . 5.3 . Bajo. 6. Relación a la lengu a matern a (L1): 6.1. Traducción . 6.2. Referencia. 7. Uso de lengu a del profesor: 7.1. L...