Literarisches Unterrichtsgespräch PDF

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Literarisches Unterrichtsgespräch Spinner, K. H. (2010). Methoden des Literaturunterrichts. In: Kämper-van den Boogaart, M. & Spinner, K.H.: Deutschunterricht in Theorie und Praxis (DTP). Bd. 11, Lese- und Literaturunterricht. Teil 2., Kompetenzen und Unterrichtsziele [u.a.]. Baltmannsweiler: Schneider-Hohengehren S. 190-238  https://fd.phwa.ch/wordpress/wp-content/uploads/2018/08/Spinner-–-Methoden-des-Literaturunterrichts-2016.pdf

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In der Umbruchszeit um 1970 hat sich die Deutschdidaktik geradezu als Gegenposition zur Unterrichtsmethodik verstanden, die man in Robert Ulshöfers „Methodik des Deutschunterrichts“ repräsentiert fand und die man als unwissenschaftliche Meisterlehre einschätzte Ab den 1980er Jahren wurden unterrichtsmethodische Fragen dann wieder mehr beachtet und mit dem neuen Jahrhundert hat sich die Einstellung grundlegend geändert  Die Lehr- und Lernforschung wird heute in allen Didaktiken als eine zentrale Aufgabe betrachtet In der Literaturdidaktik geht man heute davon aus, dass erfolgreiches literarisches Lernen vor allem durch eine durchdachte Kombination verschiedener Methoden erreicht werden kann  Erhebung und Evaluation einzelner Methoden sind deshalb weniger aussagekräftig Literaturunterricht bezieht sich nicht nur auf die gedruckte Form von Literatur, sondern auch auf Hörspiel, Hörbuch und Theater

Literaturbezogene Leseanimation Vorgehensweisen, mit denen SuS Lust am Lesen vermittelt werden soll Umgang mit Texten soll den traditionellen Lern- und Übungschrakter verlieren Ziel: Etablierung einer Lesekultur in der Schule und die Vermittlung von Anregungen, die über das Lesen in der Schule hinausreichen - Man geht davon aus, dass Lesefreude wesentlich zur Lesekompetenz beiträgt, dass aber umgekehrt diese auch eine Voraussetzung dafür ist, Lesen als gewinnbringend zu erfahren - Möglichkeiten der Leseanimation in der Schule:  Das Einrichten einer Klassenbücherei, falls räumlich möglich mit Leseecke, und Nutzung der Schulbibliothek  Die Bereitstellung von Lesekisten, die für eine bestimmte Zeit im Schulzimmer aufgestellt sind und aus denen sich die SuS Bücher ausleihen können  Die Einplanung von Lesestunden, in denen die SuS je für sich in einem Buch ihrer Wahl lesen und die Erfahrung stiller Konzentration in der Gruppe machen  Extensives Lesen (z.B. alle zwei Wochen ein Buch) mit dem Lesepass, in den die gelesenen Bücher eingetragen werden, mit Ausstellung einer Urkunde, wenn eine bestimmte Anzahl von Büchern gelesen worden ist  Die Durchführung einer Lesenacht, die Organisation einer Buchwoche und andere Projekte  Die Einladung von Auro(inn)en zu Lesungen oder Schreibworkshops, mit Neugier erweckende Vorbereitung  Der Besuch von Buchhandlungen und Bibliotheken  Das Verfassen und der Austausch von Buchrezensionen, evtl. mit Veröffentlichung in der Schülerzeitung oder im Internt - Leseanimation kann nur wirksam sein, wenn die SuS mit Büchern (und nicht nur mit Lesebuch und Textkopien) umgehen Lesetagebuch, Lesemappe, Lesebegleitheft -

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Eine offene, individualisierende Leseerziehung wird insbesondere durch das Lesetagebuch unterstützt  wichtigste Intention: SuS reflektieren ihren eigenen Leseprozess und werden zur selbstständigen Beschäftigung mit Texten angeregt Lesetagebuch: festhalten was wann gelesen, Leseeindrücke notieren, wichtige Textstellen abschreiben, Figurenverzeichnis erstellen, Informationen über Autor oder Autorin eintragen, Skizzen zum Text erstellen oder Illustrationen gestalten und textproduktive Möglichkeiten wie innere Monologe oder Briefe einer Figur realisieren  Große Studie zu Lesetagebüchern von Andrea Bertschi-Kaufmann (2000) (Grundschule) Es gibt SuS, die sich vom Anspruch auf eine selbstständige Führung eines Lesetagebuchs überfordert fühlen  sie brauchen eine ermunternde und konstruktive Unterstützung der Lehrkraft Lesemappe ist dem Lesetagebuch verwandt: SuS sammeln Arbeiten, die sie zu einem Buch erstellen Einzelne Einträge aus Lesetagebüchern und Texte aus Lesemappen können in den Unterricht als Gesprächsanregung eingebracht werden  immer an einem bestimmten Wochentag die Gelegenheit geben, dass drei SuS etwas Aufgeschriebenes vorlesen Lesebegleitheft vs. Lerntagebuch: Lesebegleitheft besteht aus vorgegebenen Arbeitsblättern, Verständnisfragen, Kreuzworträtsel  eignen sich gut zur Einzelarbeit, bringen aber auch die Gefahr mit sich, dass die Beschäftigung mit einem Buch zu einem Abarbeiten von Arbeitsblättern wird

Vorlesen durch die Lehrerin oder den Lehrer -

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In Vorlesesituationen kann eine konzentrierte Atmosphäre der Aufmerksamkeit entstehen, die bei den SuS eine intensive Texterfahrung bewirkt Besonders für diejenigen wichtig, die sich mit dem eigenen Lesen schwer tun  durch das Zuhören können sie ohne die Barriere des Entzifferns eine positive Einstellung zur Literatur gwinnen Impulse für Vorlesegespräche (um Imagination und Mit- und Nachdenken anzuregen)  Antizipation: die SuS sollen sich überlegen, wie die Geschichte weitergehen könnte  Aktivierung von eigenen Erfahrungen (individuelles Vorwissen): Gemeint sind hier Impulse wie „Eine solche Wut, kennt ihr das?“ oder „Habt ihr auch einmal eine solche Situation erlebt?“  Anregung zur Perspektivenübernahme: Das geschieht durch Fragen wie „Wie hat sich X hier wohl gefühlt?“ oder „Könnt ihr verstehen, warum X das sagt?“  Reflexion des Verhaltens einer Figur: bietet sich vor allem an, wenn sich eine Figur in einem Teil in überraschender Weise verhält. Es geht um Fragen wie „Findest du es richtig, was X hier getan hat?“ oder „Was würdest du tun, wenn du in der Situation von X wärst?“  Interpretationen: Interpretationsfragen sind vor allem bei Textstellen angebracht, die durch andere Textstellen erhellt werden können, z.B. wenn aus dem vorangegangene Textzusammenhang eine Begründung für das Verhalten einer Figur erschlossen werden soll

(Gestaltendes lautes Lesen, Auswendigsprechen und Nacherzählen/ Szenisches Lesen/ Buchpräsentation)  Literarisches Gespräch - Literarische Gespräche sind eine offene Form des Austausches über Lektüreerfahrungen und Deutungsmöglichkeiten - Es gilt als eine Form des Austauschs, die in besonderer Weise dem ästhetischen Charakter von Literatur gerecht wird und in der sich eine gesellige Teilhabe an Kultur verwirklicht  stellt eine eigene Zieldimension des Literaturunterrichts dar - Variante der literarischen Gesprächs mit etwas andere Akzentsetzung: literaturrezipierende Unterrichtsgespräch“ (Johannes Werner 1995)  auf der Basis der Theorie des kommunikativen Handelns von Habermas entwickelt, in der der argumentative Austausch über Deutungsmöglichkeiten im Zentrum steht - Der Titel der Publikation von Härle/Steinbrenner „Kein endgültiges Wort“ nennt programmatisch ein Hauptkennzeichen des literarischen Gesprächs: es geht um offene Sinnbildung, die im Sinne einer unendlichen Semiose nicht unter dem Zwang steht, ein endgültiges Resultat zu erreichen - Kennzeichen eines literarischen Gesprächs:  Die Teilnehmer benennen ihre eigenen Lektüreeindrücke  Die Eindrücke der anderen Teilnehmer werden als subjektive Äu0erungen akzeptiert  Verschiedene Sichtweisen werden zueinander in Beziehung gesetzt – das kann zu Korrekturen und Ergänzungen bereits geäußerter Sinndeutungen führen; es kann aber auch sein, dass verschiedene Auffassungen nebeneinander stehen bleiben – ein Zwang besteht nicht  Beim Austausch im Gespräch soll immer wieder ein Textbezug hergestellt werden, wobei das nicht ein argumentatives Belegen mit Textstellen sein muss, sondern auch eine eher kreisende, sich annähernde Suchbewegung sein darf  Auch Nicht-Verstehen ist Teil des literarischen Verstehens. Es ist deshalb zu akzeptieren, wenn bei einem Text einiges rätselhaft bleibt - Geprägt dadurch, dass es eine Balance zwischen Selbstkundgabe, Ernstnehmen des anderen und Textbezug realisiert wird - Durch das literarische Gespräch kann SuS bewusst werden, dass zur Bildung nicht nur Wissenserwerb und Aneignung von Fähigkeiten zur Problemlösung gehören, sondern auch die Entfaltung einer Bereitschaft, sich der Welt des Imaginären, dem intuitiven Angesprochenseins und der Irritation zu öffnen und sich darüber ohne bestimmte Zweckorientierung auszutauschen - Bedürfen der Leitung durch die Lehrkraft  keine Lenkung wie beim fragendentwickelnden Gespräch, sondern gesprächsorganisierende Moderation (z.B. Einbindung zurückhaltender SuS), gesprächsfördernde Impulse (z.B. Hinweis auf Gesprächsbeiträge, die sich widersprechen) und auch um (zurückhaltende) Äußerungen zur eigenen Textrezeption  Leitende Person soll sich zugleich als Teilnehmer*in verstehen - Geeignete Texte: Texte bei denen Irritationen entstehen, wiederspruch zum Weltwissen - Probleme bei 25-35 Teilnehmern (Klasse)  Durchführung in der Gruppe  2 Varianten: 1. Es wird ein Innenkreis gebildet, der das Gespräch führt, und einen Außenkreis, der zuhört und der anschließend Gelegenheit zur Äußerung erhält 2. Die Klasse wird in Gruppen eingeteilt, die je für sich ein literarisches Gespräch durchführen – das setzt voraus, dass die SuS literarische Gespräche schon kennen

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Schriftliche Variante: literarische Schreibgespräch: SuS werden in Gruppen aufgeteilt, jede Gruppe erhält einen großen Bogen Papier, den sie auf zwei zusammengerückte Tische legt  um den Tisch herum stehend ohne zu sprechen tragen die Gruppenmitglieder ihre Eindrücke und Fragen zum Text auf dem Papierbogen ein, wobei sie auch auf schon erfolgte Einträge andere reagieren sollen

Fragend-entwickelndes Interpretieren - Lehrkraft überlegt sich eine Interpretation des zu behandelnden Textes als Unterrichtsziel und formuliert dann im Unterricht Fragen, die die SuS schrittweise zu den anvisierten Ergebnissen führen sollen - Geht auf die sokratische Lehrmethode der Aufklärung zurück - Wurde als Gegenposition zum damals vorherrschenden Instruktionsunterricht mit Lehrervortrag und anschließenden Abfragen entwickelt - Sollte SuS zum eigenen Nachdenken anhalten und in diesem Sinn aufklärerisch wirken - Eine Interpretation soll nicht einfach dozierend vorgesetzt werden, sondern SuS sollen selbst die dafür notwendigen Beobachtungen und Schlüsse durchführen, angleitet durch die Lehrerfragen - Nachteile: Gefühl von Gängelung, Schnellere SuS haben Vorteile  langsameren verlieren Interessen - Vorteil: Hilfe beim anspruchsvollen interpretieren …. (noch mehr im Text)

Steinbrenner, M., & Wiprächtiger-Geppert, M. (2010). Verstehen und Nicht-Verstehen im Gespräch. Das Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichtsgesprächs. leseforum.ch. S.1-15. Verfügbar unter: https://www.leseforum.ch/sysModules/obxLeseforum/Artikel/434/verstehen-und-nicht-verstehen-im-gespraech.pdf [28.04.2021].

Verstehen und Nicht-Verstehen im Gespräch – Das Heidelberger Modell des Literarischen Unterrichtsgespräch -

Heidelberger Modell: Ansatz zur Leitung literarische Unterrichtsgespräche

 Zielsetzungen: sprachliches und literarisches Lernen im Gespräch - SuS erwerben in literarischen Gesprächen neben einzelnen Fähigkeiten (literarische Kompetenz im engeren Sinne) zugleich grundlegende gegenstandsbezogene Einstellungen in Bezug auf literarische Texte und sie erfahren ein Modell für einen angemessenen Umgang mit Literatur Kompetenzen, die in literarischen Gesprächen erworben werden können:  Sich in einem Wechselspiel auf den Text und auf persönliche Erfahrungen beziehen  Literarische Texte lösen durch ihre Sprache häufig starke subjektive und individuelle Assoziationen beim Leser aus, haben aber zugleich eine eigene Geschichte und Materialität  Leseerfahrungen und Verstehensansätze in der eigenen Sprache formulieren  Den literarischen Text und seine Sprache mimetisch nachvollziehen

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Die eigene Sprache an der Sprache des literarischen Textes erweitern und bilden Sprache im Gespräch über einen literarischen Text thematisieren und reflektieren Sich über unterschiedliche Lesearten verständigen Irritation und Nicht-Verstehen artikulieren und aushalten Gesprächskompetenzen Entwickeln An kultureller Praxis teilhaben

 Praktische Realisierung - Mehr Haltung als Technik: Heidelberger Modell steht für eine bestimmte Haltung gegenüber den SuS, dem Text und dem Gespräch, die sich in den einzelnen methodischen Formen ausdrücken kann  Es besteht seitens der Lehrperson ein ernsthaftes Interesse, mit den SuS zu dem gewählten Text ins Gespräch zu kommen. Die Lehrperson interessiert sich für die Rezeptionseindrücke und Lesearten der SuS und ist bereit, auch eigene Eindrücke in geeigneter Form einzubringen  Die Lehrperson spricht den SuS im Sinne einer Präsupposition die Fähigkeit zu, dass sie (prinzipiell) in der Lage sind, an dem Gespräch teilzunehmen und den Text zu verstehen. Sie vertraut darauf, dass sich im Gespräch Verstehen ereignen kann.  Das Verhältnis zwischen der Lehrperson und den SuS ist geprägt von gegenseitigem Respekt und Vertrauen, so dass es allen möglich ist, sich in einer vertrauensvollen Atmosphäre mit ihren persönlichen Rezeptionseindrücken und Lesarten einzubringen. - Die Textauswahl: text kann aus unterschiedlichen Bereichen der Literatur kommen – es soll ein Text sein, mit dem sich zu beschäftigen lohnt/ bewehrt haben sich Gedicht und kurze Prosa Texte  Wichtig ist bei der Textauswahl, dass einerseits die leitende Person sich selbst vom Text angesprochen fühlt, dass er sie reizt und sie interessiert und sie sich andererseits vorstellen kann, dass die Themen und die Sprache des Textes die Schülerinnen und Schüler zum Gespräch anregen  Geeignet sind Texte, die nicht einfach eine Botschaft trans- portieren, sondern durch ihre Mehrdeutigkeit, Rätselhaftigkeit und ihre ungewöhnliche sprachliche Gestaltung einen Anreiz für ein Gespräch bieten. Das ist wichtig, damit das Gespräch sich auch um den Text selbst und dessen Sprache und nicht nur um die von ihm angesprochenen Themen drehen kann. - Der Gesprächsrahmen: i.d.R Sitzkreis, Gesprächsdauer ist abhängig vom Gesprächsverlauf und den Erfahrungen der Klasse im Umgang mit dieser Form  zu beginn ca. 30 min einplanen, so dass ein Gespräch mit den organisatorischen Maßnahmen eine Schulstunde ausfüllt - Die Leitung: Der Leiter ist für die Moderation und Organisation des Gesprächverlaufs zuständig und bringt auch sich selbst mit authentischen Beitragen zum Text ein. Er versucht 1. eine Gesprächssituation zu gestalten, in der der Text und die SuS in ein produktives Spannungsverhältnis treten und beide zur Sprache kommen können, 2. im Sinne eines „didaktischen Sprechens“ zwischen der Sprache des Textes und der Sprache der SuS zu vermitteln, 3. aufmerksam auf die SuS zu reagieren und sich für ihre Deutungsansätze zu interessieren, auch wenn sie (zunächst) abwegig erscheinen, 4. den Gesprächsverlauf zu gestalten durch gesprächsfördernde und gesprächsorganisierende Impulse (vgl. Abschnitt D).

 Er ermuntert schweigsame Schülerinnen und Schüler zur Teilnahme am Gespräch, ohne sie dabei unter Druck zu setzen. Auch Schweigen ist in einem literarischen Unterrichtsgespräch erlaubt. - Der Gesprächsverlauf: 1. Einstieg: klares Setting SuS bewusst und transparent machen; Regeln deutlich machen und was SuS erwartet; Atmosphäre der Ruhe und Konzentration schaffen; Rahmen und Regeln des Gespräches auf einer Metaebene thematisieren; besprechen warum alle gemeinsam im Kreis sitzen und welches Verhalten angemessen wäre; 2. Textbegegnung: ein oder mehrmaliges gutes vorbereitetes und gestaltetes Vorlesen des Textes; Text austeilen und SuS Gelegenheit geben, ihn still für sich noch einmal zu lesen; SuS anbieten laut vorzulesen; Ziel: Text möglichst präsent machen 3. Erste Runde: anregender Impuls so kurzen Beitrag ermöglichen  Ein guter Impuls schafft im Idealfall eine Verbindung zwischen dem Text und den einzelnen Gesprächsteilnehmern und berücksichtigt dabei die Situation der Klasse/ er wirkt gesprächsfördernd; Ihr-Struktur zu „Wir“ oder „Ich“ verändern; Anfangsimpulse Beispiele: „Welche Stelle auf dem Gedicht hat mich besonders angesprochen oder auch irritiert?  An diese Stelle können die Lehrpersonen oder auch SuS im weiteren Gesprächsverlauf anknüpfen. Wichtig ist, jedem SuS die Formulierung einer persönlichen Bezugnahme auf den Text zu ermöglichen. Die Lehrperson beschließt die Runde mit ihrem eigenen Beitrag und zeigt damit auch das Ende der Runde und den Übergang in die nächste Phase an 4. Offenes Gespräch: Leitung eröffnet Gespräch im engeren Sinn = jeder darf sich beteiligen, Raum für Deutungen und Ideen, Irritationen und Nicht-Verstehen der SuS; Ziel: ein möglichst freier Dialog aller Beteiligten – mit Bezugnahme auf den Text und auf eigene Erfahrungen  Ein guter Gesprächsverlauf ist gekennzeichnet durch Bewegung und Balance von - Freier Entfaltung und zielorientierter Bündelung/Strukturierung der Beiträge - Irritation und Bestätigung der SuS, - Leser/Schüler- und Textorientiert Gesprächsfördernde Impulse; Es ist wichtig, dass die Lehrperson das Gespräch strukturiert, indem sie verschiedene Aussagen spiegelt, bündelt oder Aussagen der einzelnen SuS miteinander verknüpft, solange die SuS dies noch nicht selbst können.; Gesprächsorganisierende Impulse; 5. Und 6. Schlussrunde und Abschluss des Gesprächs: Leiter sorgt für gestalteten und nicht zu abrupten Abschluss des Gesprächs; ende rechtzeitig ankündigen; Schlussrunde, in der jeder noch einmal zu Wort kommt; Resümee; Fazit Bei fortgeschrittenen Klassen kann man versuchen, zum Schluss das Gespräch im Rückblick zu strukturieren und dabei wichtige Themenstränge zu sammeln oder zusammenzufassen. Leitende Fragestellungen könnten dabei sein: − Worüber haben wir gesprochen? − Was habe(n) ich (wir) ganz gut verstanden? − Was habe(n) ich (wir) noch nicht so richtig verstanden? − Worüber würde ich jetzt gerne noch weitersprechen oder nachdenken?  Ziel des literarischen Unterrichtsgesprächs: gemeinsame Suchen nach Sinnmöglichkeiten, zum Schluss muss kein fertiges Produkt entstehen...