Modul 3 - PID 00141751 - Mòdul assignatura en PDF PDF

Preview

Summary

Mòdul assignatura en PDF...

Description

L'assessorament en l'aprenentatge i ensenyament de les matèries: coneixement dels continguts per a la construcció de capacitats Juan Ignacio Pozo Municio María del Puy Pérez Echevarría PID_00141751

© FUOC• PID_00141751

Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada, reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia per escrit dels titulars del copyright.

L'assessoramentenl'aprenentatgeiensenyamentdelesmatèries:...

© FUOC• PID_00141751

L'assessoramentenl'aprenentatgeiensenyamentdelesmatèries:...

Índex

Introducció..................................................................................................

5

Objectius.......................................................................................................

7

1.

La intervenció psicoeducativa: del triangle interactiu a la piràmide de l'assessorament...........................................................

2.

Aprenentatge de continguts i formació de capacitats en matemàtiques......................................................................................

3.

19

Aprenentatge de continguts i formació de capacitats en ciències socials....................................................................................

5.

13

Aprenentatge de continguts i formació de capacitats en llengua...................................................................................................

4.

9

26

Aprenentatge de continguts i formació de capacitats en ciències de la natura.........................................................................

32

Bibliografia.................................................................................................

39

© FUOC• PID_00141751

5

L'assessoramentenl'aprenentatgeiensenyamentdelesmatèries:...

Introducció

Des d'un model d'intervenció psicoeducativa dirigida a l'assessorament curricular, com el que defensem aquí, la funció d'aquesta intervenció no consisteix tant a orientar o ajudar l'alumne en el seu aprenentatge, com a donar suport o assessorar els docents en les seves decisions respecte a l'ensenyament de les matèries que imparteixen. Si assumim, d'acord amb un enfocament constructivista del procés d'aprenentatge-ensenyament (p. ex., Coll, 2002), que la funció dels professors no és tant transmetre cossos culturals de coneixement als alumnes, com exercir una mediació entre les capacitats de l'alumnat i els coneixements quant a continguts, la tasca d'assessorament seria una espècie de doble�mediació no solament entre els alumnes i els continguts, sinó també sobre la pròpia tasca mediadora dels professors. Entesa així la intervenció psicoeducativa, la formació dels assessors ha d'incloure no solament un coneixement de les capacitats generals dels alumnes (el seu desenvolupament intel·lectual i afectiu, les seves conductes i valors, els mecanismes i processos mitjançant els quals aprenen), sinó també un cert coneixement dels continguts principals específics que han d'aprendre de cap a cap del currículum i de les capacitats amb les quals aquests continguts estan relacionats. Com esperem mostrar al llarg de les pàgines següents, òbviament no es tracta que aquests assessors psicoeducatius siguin especialistes en totes les àrees del currículum, ja que això seria simplement inviable, sinó més aviat que puguin comprendre les causes de les principals dificultats d'aprenentatge en les diferents àrees del currículum i la forma en què habitualment els professors conceben, de manera explícita o implícita, aquestes dificultats, ja que només així podran fer una intervenció efectiva per superar-les. Tanmateix, si la funció d'assessorament també requereix una formació en l'aprenentatge i ensenyament de coneixements específics de diferents matèries, tradicionalment la formació psicoeducativa ha estat més centrada en l'estudi de les capacitats generals dels alumnes que en l'adquisició de coneixements disciplinaris específics. De fet, podríem pensar que, en la nostra tradició educativa, hi ha una certa oposició o dissociació entre el desenvolupament d'aquestes capacitats i l'adquisició de continguts específics, com si es tractés de dues metes o funcions diferents de l'educació, quan, almenys en la nostra opinió, constitueixen dos aspectes inseparables de la funció formativa de l'educació. En realitat, tradicionalment la intervenció psicoeducativa ha estat dirigida a aquelles etapes o, fins i tot, matèries la funció de les quals consistia clarament a formar�capacitats�generals�en�els�alumnes. Així, hi ha més tradició d'intervenció psicoeducativa en les primeres etapes de l'educació (infantil i primària) que en les superiors (secundària i universitat), i també en les matèri-

© FUOC• PID_00141751

6

L'assessoramentenl'aprenentatgeiensenyamentdelesmatèries:...

es anomenades instrumentals (matemàtiques, llengua, etc.) que en les dirigides suposadament a la transmissió de sabers disciplinaris específics. S'infereix que, en aquestes matèries i etapes, l'anomenada font psicològica té un fort pes en les decisions sobre la concreció i tancament del currículum, amb la qual cosa l'alumne hi ocupa un lloc central, fet que facilita la intervenció psicoeducativa, normalment també centrada en l'alumne. En canvi, en matèries amb continguts específics molt densos (física, biologia, història, etc.) o, fins i tot, en l'ensenyament de les matèries "instrumentals" en la secundària obligatòria i, encara més, en la postobligatòria, hi ha menys demanda d'intervenció en la mesura que es pensa que la meta ja no és tant el desenvolupament de capacitats generals com la�transmissió�de�sabers�disciplinaris�específics, de manera que el centre del currículum es desplaça cap als continguts. Una prova clara d'això és el fet que, en accedir a secundària, els alumnes passen de tenir tres o quatre professors (un de generalista�i uns quants d'especialistes) a tenir gairebé deu professors diferents, cadascun centrat en la seva matèria i, per norma general, ignoren el que passa en les altres matèries, de manera que l'únic element de continuïtat en el currículum continua essent, paradoxalment, l'alumne.

© FUOC• PID_00141751

7

L'assessoramentenl'aprenentatgeiensenyamentdelesmatèries:...

Objectius

Un cop acabat el mòdul, hauríeu d'haver assolit les següents competències:

1. Analitzar críticament les situacions problemàtiques i d'aquesta manera familiaritzar-se amb una de les activitats més comunes de la tasca d'assessorar: la reflexió crítica sobre la pròpia acció. 2. Ser capaç de trobar alternatives en els problemes identificats. 3. Conèixer els instruments que permeten d'aproximar, analitzar i interpretar els escenaris educatius. 4. Disposar de criteris fonamentals per a l'anàlisi dels escenaris educatius, dels elements que hi participen i de les relacions que s'estableixen entre si, i tenir-los presents per a decidir quins mètodes i procediments s'han d'utilitzar en la intervenció psicoeducativa. 5. Valorar la utilització adequada dels mètodes i procediments com a part del bagatge necessari i del professional de psicologia de l'educació per a fer una intervenció col·laborativa competent.

© FUOC• PID_00141751

9

L'assessoramentenl'aprenentatgeiensenyamentdelesmatèries:...

1. La intervenció psicoeducativa: del triangle interactiu a la piràmide de l'assessorament

Són dues cultures educatives diferents, una de naturalesa més formativa i més centrada en l'alumne i, per tant, més generalista, i una altra de naturalesa més selectiva, centrada en els continguts que s'ensenyen, i amb orientació disciplinària o específica (per a un contrast entre aquestes cultures, vegeu Pozo, 1999; Pozo, Martín i Pérez Echeverría, en premsa). La tasca d'assessorament curricular en aquestes matèries específiques podria complir una funció essencial per a ajudar a connectar aquestes dues cultures entre si, en la mesura que parteixi del supòsit que capacitats generals i continguts específics no són dues dimensions diferents o independents sinó dos components de l'aprenentatge i l'ensenyament que s'exigeixen mútuament. Els continguts específics de les matèries, lluny de ser una finalitat en si mateixos, s'han de concebre més aviat com un mitjà, un vehicle per al desenvolupament de capacitats més generals en els alumnes, que els permetin de conferir sentit a aquests continguts. No obstant això, a la inversa també, l'accés a aquestes capacitats generals (en les quals ha estat més centrada l'anàlisi psicològica) no serà possible sense un domini dels continguts específics que les han fet culturalment necessàries. Saber llegir i comprendre un text científic, interpretar o dibuixar una gràfica, diferenciar dues interpretacions diferents d'un fenomen històric, criticar diferents solucions a un problema sanitari o ambiental, apreciar el significat artístic d'un quadre o produir textos descriptius o explicatius coherents són competències o capacitats� generals, que tenen un contingut concret (el text científic sobre la conservació de l'energia, la gràfica del creixement demogràfic, etc.) i, per tant, mai no s'adquireixen ni es fan servir com a capacitats generals, sinó com a estratègies específiques per a afrontar tasques concretes (Pozo i Postigo, 2000). Per què s'ha de considerar que les capacitats han de ser les metes i els continguts els mitjans per a assolir-les, i no al revés? Perquè, en general, com més duradors i transferibles siguin els resultats d'un aprenentatge, més eficaç ha estat el seu ensenyament (Pozo, 1996). I les capacitats són més duradores i transferibles que els continguts concrets per mitjà dels quals s'adquireixen. Qui ha adquirit alguna de les capacitats que acabem d'esmentar, difícilment l'oblida; en canvi, pot oblidar amb molta facilitat, tots ho fem, les dades i, fins i tot, les interpretacions en què es basen. Per tant, com a meta educativa, és millor buscar el desenvolupament de capacitats generals que l'entrenament en continguts concrets. Tanmateix, això no representa en absolut l'abandonament d'aquests continguts, sinó més aviat la subordinació a l'èxit d'aquestes metes més generals. Per tant, els continguts han de ser un mitjà per a aconseguir el desenvolupament d'aquestes capacitats, més que una finalitat en si mateixa.

Capacitat El terme capacitat aquí noimplica cap restricció predeterminada, més aviat al contrari. Quan s'utilitza el terme capacitats, ens centrem en les potencialitats cognitives, en allò que algú és capaç de fer, decidir, argumentar, pensar o aprendre en un moment determinat, i que, com mirarem de defensar, sorgeix a causa de l'adquisició de coneixements específics. Des d'aquest punt de vista, l'objectiu fonamental de l'educació consisteix a crear ciutadans capaços de respondre i modificar les diferents exigències del món.

© FUOC• PID_00141751

10

L'assessoramentenl'aprenentatgeiensenyamentdelesmatèries:...

Segons l'argument anterior, la selecció dels continguts en l'educació ha d'estar subordinada a l'èxit de certes metes de caràcter general, que podem concretar en el desenvolupament de capacitats que en molts casos solen transcendir les fronteres d'assignatures concretes i, fins i tot, d'àrees del currículum. Es tracta de capacitats bastant generals, no específiques d'un domini determinat. Però, com es poden ensenyar aquestes capacitats als alumnes? Això implica que els continguts específics de cadascuna de les matèries no són rellevants per a l'aprenentatge? Implica eliminar els continguts més tradicionals, els sabers disciplinaris que ha format l'estructura clàssica del currículum en aquesta etapa educativa? No, necessàriament, sinó més aviat al contrari. Promoure aquestes i altres capacitats en l'alumnat requereix continguts disciplinaris, coneixements culturalment generats que fan no solament possibles, sinó necessàries aquestes capacitats. Continuen essent necessaris els continguts, encara que possiblement no hagin de ser sempre els mateixos, i la seva justificació al currículum, des d'aquest plantejament, estarà determinada no tant per la seva rellevància disciplinària, sinó pel grau en què són necessaris per a desenvolupar certes capacitats en els alumnes. Encara que la meta sigui aconseguir capacitats tan generals i transferibles com sigui possible, el mitjà, el mètode per a aconseguir-ho és treballar i desenvolupar aquestes capacitats d'una manera específica a cadascuna de les àrees o matèries en què sigui rellevant i en estreta connexió amb els continguts disciplinaris propis d'aquesta matèria. Les capacitats no es generen al buit, ni al marge dels continguts, de la xarxa de sabers culturals, sinó que s'han de generar per�mitjà�d'aquests. Aquesta pot ser una manera de resoldre l'aparent oposició entre desenvolupament de capacitats en els alumnes i l'ensenyament de continguts en els quals s'han basat i es continuen basant bona part de les decisions sobre l'organització educativa d'acord amb l'orientació que aquestes prenen actualment. Per tant, els�continguts�haurien�de�tenir�una�funció�mediadora�en�la�construcció�de�les�capacitats�dels�alumnes i la intervenció psicoeducativa, com dèiem abans, compliria una funció de doble mediació, crearia una tercera dimensió en el clàssic triangle� interactiu� (alumne-professor-contingut)des del qual podem analitzar els processos d'aprenentatge i ensenyament a l'aula (Coll, 2002), que es convertiria així en una piràmide.

Piràmide interactiva de la relació entre els quatre elements en l'assessorament psicopedagògic. Encara que en aquesta perspectiva l'assessor ocupa el vèrtex superior, és necessari tenir en compte que la piràmide es pot girar i canviar de perspectiva

© FUOC• PID_00141751

11

L'assessoramentenl'aprenentatgeiensenyamentdelesmatèries:...

Però quines són aquestes capacitats generals que es necessiten formar i quins els continguts específics des dels quals les diferents matèries poden contribuir a la seva construcció? Encara que una anàlisi detallada de les unes i les altres seria massa extensa per als nostres propòsits aquí (vegeu Pozo i Postigo, 2000, per a una anàlisi més detinguda tot i que encara parcial d'aquests), podem establir uns criteris de partida que, com a mínim, serveixin d'orientació. Quines són les capacitats o competències que ha de proporcionar l'educació a tots els ciutadans? Aquestes canvien segons les demandes socials, especialment en aquests temps de transició vertiginosa cap a una societat de la informació i/ o el coneixement (Monereo i Pozo, 2001). Així mateix, canvien sens dubte segons la concepció o ideologia educativa, motiu pel qual us convidem a fer la vostra llista de competències exigibles, de drets�educatius dels ciutadans abans de continuar llegint, i acarar les vostres idees amb les que apareixen a la taula següent:

1) Buscaràs la informació de manera crítica i selectiva per a poder prendre les decisions més adequades. 2) Llegiràs sempre mirant de comprendre, construint un context significatiu nascut de la confrontació del teu text (coneixement previ) amb el text inscrit. 3) Escriuràs de manera argumentada mirant de convèncer tothora amb raons. 4) Automatitzaràs allò que sigui rutinari i dedicaràs la major part dels teus esforços a pensar en allò que sigui rellevant. 5) Analitzaràs els problemes de manera rigorosa i conscienciosa per a expressar les teves opinions de manera raonada. 6) Escoltaràs amb atenció, mirant de comprendre el que et diuen per a aconseguir conversar amb propietat i fer comprensible el que dius. 7)�Parlaràs amb claredat, convenciment i rigor, i intentaràs que els teus interlocutors assumeixin les teves idees i sentiments. 8) Crearàs empatia amb els altres de manera que puguis compartir sentiments, finalitatsi estratègies. 9) Cooperaràs en el desenvolupament de tasques comunes com un mitjà per a aconseguir també l'èxit individual. 10) Et fixaràs metes raonables que et permetin de superar-te dia a dia. Deu capacitats bàsiques per a la gestió social del coneixement (adaptat de Monereo i Pozo, 2001)

La taula anterior presenta un possible decàleg de les capacitats o competències que els alumnes haurien d'adquirir per afrontar més bé els escenaris socials de coneixement, tant escolars com no escolars. Sense que aquí entrem a detallar cadascuna d'aquestes capacitats i la manera en què es pot contribuir a promoure-les (vegeu Monereo i Pozo, 2001 i articles següents en el mateix monogràfic de Cuadernos de Pedagogía), les podríem resumir dient que totes aquestes capacitats apunten cap a la necessitat de formar alumnes més autònoms en la gestió del coneixement, en la mesura que la nova societat de la informació, el coneixement múltiple i l'aprenentatge exigeix ja de tots nosaltres una cultura de l'aprenentatge basada no tant en l'acceptació de sabers establerts i rebuts des de fora, com en la construcció d'una mirada pròpia, d'un saber propi, a partir d'aquests sabers múltiples (Pozo, 1996). D'aquesta manera, les noves necessitats formatives han d'estar dirigides a fomentar l'autonomia, a elaborar i construir les pròpies interpretacions, a reconstruir la cultura i el coneixement, en comptes de convertir els alumnes, com és habitual, en simples receptors de productes culturals ja acabats (Pozo, 1996). Tot això implica no solament assumir noves formes d'ensenyar i

© FUOC• PID_00141751

12

L'assessoramentenl'aprenentatgeiensenyamentdelesmatèries:...

aprendre (Coll, 1999; Coll, Palacios i Marchesi, 2001), sinó també redefinir l'organització i els continguts de l'educació segons aquestes metes. Aquestes només es podran aconseguir en la mesura que els continguts educatius i les maneres d'ensenyar se subordinin, s'orientin al seu èxit. Òbviament, això implica un canvi de mentalitat per part dels professors (sobre aquesta mentalitat i concepcions dels professors i alumnes pel que fa a la seva tasca professional d'ensenyar i aprendre, i també els canvis que és necessari introduir-hi, podeu veure: Pérez Echeverría i altres, 2001; de la Cruz i Pozo, en premsa), i també noves competències discursives i de cooperació en els assessors. Necessitem fer veure als professors que no es tracta que es preguntin: què pot aportar la psicologia de l'educació a l'ensenyament de la meva matèria? (fet que ja seria un gran avenç!), sinó més enllà d'això, què pot aportar la meva matèria a la construcció de capacitats en els meus alumnes? (tant si són les de la taula anterior, sobre els drets educatius, com si són qualssevol altres). Una manera d'avançar en aquesta direcció (encara que sens dubte no l'única, les competències desenvolupades en altres capítols també són necessàries, i també es necessiten canvis institucionals) és millorar l'oferta�psicoeducativa, cosa que, sens dubte, tindrà un efecte sobre les demandes que facin aquests professors. Quan s'interactua amb professorat especialista, la possibilitat d'interlocució augmenta notablement si els professors escolten una veu que sintonitza amb la seva, que parla el seu mateix idioma i coneix els seus problemes. Una bona manera d'avançar en aquesta direcció, diem, és conèixer més bé quines són les dificultats d'aprenentatge principals que es plantegen en les diferents àrees del currículum i quina relació tenen aquestes dificultats amb la construcció de capacitats o competències generals en els alumnes. Les pàgines següents estan dedicades, encara que sigui només a tall d'orientació, a introduir-nos en aquestes dificultats en quatre àrees molt significatives del currículum. Dues d'aquestes, matemàtiques i llengua, estan entre...