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Motivation et engagement en EPS

Introduction : (Philippe Sarrazin)

1. La motivation : une variable « responsable » des problèmes d’apprentissage ? Confronté aux diverses compétences des élèves, les enseignants d’EPS évoquent fréquemment une variable explicative : le manque de motivation pour beaucoup d’enseignants, l’apprentissage ou la réussite scolaire pourrait se résumer par la formule suivante : Apprentissage (ou réussite scolaire) = Motivation × Aptitudes. Autrement dit, pour apprendre, il faut posséder certains pré-requis ou certains aptitudes, mais surtout être fortement motivé.

2. Problématiser : Certains modèles contemporains considèrent la motivation comme un processus continu de régulation des comportements. Certains modèles théoriques mettent l’accent, non pas sur la quantité de motivation d’un élève, mais sur la nature de celle-ci. Plutôt que se demander qui est ou qui n’est pas motivé, les travaux d’aujourd’hui s’intéressent davantage à la question du par quoi l’élève est-il motivé, et quels types de motivation sont les plus adaptatifs à l’école ?

3. Qu’est-ce que la motivation ? Robert Vallerand et Edgar Thill (1993) : « le concept de motivation est un construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement ». Dans le contexte scolaire, l’élève qualifié de « motivé », est celui qui manifeste des comportements favorables aux apprentissages. Viau (1997) : « la motivation en EPS est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui même et du contexte dans lequel il se trouve, et qui l’incite à choisir une activité, une tâche et toute autre information utile, et à investir une quantité suffisante de ressources énergétiques, cognitives et temporelles, dans le but d’améliorer ses connaissances et ses habiletés motrices ».

I-

Les perceptions de soi des élèves en EPS : (Nicolas Margas)

Introduction : problématiques relatives aux perceptions de soi des élèves en EPS. Les perceptions de soi peuvent jouer un rôle dans les enjeux chers au système éducatif tels que la construction identitaire, l’accès à la santé, la prévention des conduite autodestructrices des adolescents et de la violence, la réussite scolaire ou même sociale. « Dans le cadre du développement de la connaissance de soi, ou veille à enrichir le rapport que l’élève entretient avec son corps et à favoriser l’élaboration d’une image de soi positive » I.O. de 1996. Le BO de 2000 concernant le lycée parle de « réalisation de soi ».

1. Eclaircissement terminologique et modèle théorique : « Les perceptions de soi renvoient aux connaissances qu’une personne a sur ellemême et qu’elle utilise et modifie lorsqu’elle vit des évènements » Viau, 1994. Perception de soi  interprétation personnelle, subjective. 1.1 Les différentes versions du soi : La psychologie de l’identité avance la coexistence de plusieurs « sois » au sein d’un même individu : - Le soi réel (caractéristiques qu’on accorde au présent). - Le soi idéal (caractéristiques qu’on souhaiterait avoir). - Le soi obligé (caractéristiques qu’on devrait avoir pour être conforme à certaines normes). - Le soi compétence (caractéristiques qu’on pourrait très bien acquérir compte tenu des capacités qu’on s’accorde). - Le soi attendu (caractéristiques que notre entourage attend de voir se réaliser). Dans un objectif identitaire, le professeur doit tenter de renforcer la cohérence de l’image que l’élève a de lui-même. Les différentes versions sont également importantes au niveau motivationnel. 1.2 Les différentes dimensions de l’image de soi réelle : concept de soi, estime de soi et croyances d’efficacité personnelle. a. Concept de soi et estime de soi : Suivant les chercheurs, les terminologies sont différentes, cependant on retrouve toujours deux notions : - La première renvoie toujours à la dimension évaluative qui s’inscrit dans un domaine particulier (« je suis bon en mathématiques », « je suis mauvais en EPS » …) et qui est donc multidimensionnelle et spécifique. - La seconde correspond à la dimension affective, globale et unidimensionnelle du soi (« je suis fier » …).

Nous désignerons l’aspect affectif et global du soi par le terme « estime de soi globale » (ESG) et nous insérerons sous le vocable de « concept de soi » les dimensions évaluatives et descriptives, donc plus ou moins spécifiques. b. Concept de soi spécifique et croyances d’efficacité personnelle : Les croyances d’efficacité personnelle correspondent aux perceptions qu’un individu a de ses propres capacités à organiser et exécuter les actions requises pour atteindre des objectifs donnés (Bandura, 1977). ↳ Ce sont donc tout simplement les chances que se donne l’élève de réussir une tâche précise. Le concept de soi est une agrégation de connaissances sur soi, issu de l’expérience. Les deux construits ont un impact motivationnel, ils n’interviennent pas au même niveau. 1.3 Modèle multidimensionnel et hiérarchique du concept de soi : Chaque dimension du concept de soi renvoie à un domaine de la vie de l’individu.

Concept de soi globale

Estime de soi globale

Concept de soi social

Apparence physique

Dimensions globales et stables

Force

Condition physique

Habileté en Gymnastique

Habileté dans le tir que je dois effectuer (croyance d’efficacité personnelle)

Concept de soi physique

Souplesse

Habileté en Football

Habileté dans le tir

Santé

Habileté sportive

Concept de soi scolaire

Activité physique

Habileté en Natation

Habileté dans le dribble

Grosseur

Coordination

Habileté en Lutte

Habileté en tant que gardien

Dimensions spécifiques malléables

Représentation de l’organisation hiérarchique du concept de soi (tirée et adaptée de Marsh, 2001 et liens avec l’estime de soi globale et avec les croyances d’efficacité personnelle.

a. Influence de l’âge sur le concept de soi et répercussions pour l’enseignant :

-

Au cours de l’adolescence, les perceptions de soi semblent décrire une évolution en « U » avec un maximum autour de 15 ans (Marsh, 1989). Avec l’âge, le concept de soi se diversifie, se complexifie et dispose de dimensions de plus en plus distinctes et spécifiques (Bourcet, 1994).

Conséquences pour l’enseignant : - Vigilance aux dévalorisations autour de 15 ans. - Effort particulier porté sur les élèves de collèges les plus jeunes car leur concept de soi physique est plus malléable. b. Influence du sexe sur le concept de soi et répercussions pour l’enseignant : -

-

La structure du concept de soi est globalement invariante en fonction du sexe, les hommes possèdent un concept de soi physique positif que les femmes (Fox, 1999). ↳ Gestion de la mixité en EPS ? L’habileté sportive perçue apparaît centrale pour les garçons alors que c’est l’apparence perçue qui prime chez les filles (Fox, 1999). ↳ Il peut donc sembler opportun dans les activités ou l’apparence est mise en avant (APEX, gymnastique ou natation) de se préoccuper davantage de l’image de soi des filles.

1.4 Importance pour l’élève de l’estime de soi globale, du concept de soi physique et des croyances d’efficacité personnelle : a. Importance d’une estime de soi globale (ESG) positive : -

La première fonction de l’ESG est d’ordre motivationnelle dans la mesure où la volonté de l’individu à protéger ou à améliorer des stratégies particulières. L’ESG est largement acceptée comme un indicateur de la stabilité émotionnelle et contribue grandement au bien-être subjectif (Fox, 1997).

b. Importance du concept de soi physique pour l’élève : - Au niveau identitaire : Le concept de soi physique, malgré sa spécificité, se trouve être d’une grande importance par ses relations avec le bien-être mental, avec la facilitation des relations sociales, avec les troubles de l’alimentation et bien entendu avec la réussite sportive. Il entretient une relation privilégiée avec l’ESG (Fox, 1997). Un manque de clarté, de consistance et de complexité du concept de soi est à l’origine d’une faible ESG (Campbell, 1990). - Au niveau motivationnel : Il ne faut pas limiter le rôle des perceptions de soi en EPS à la seule atteinte d’un objectif mais se placer dans une perspective dynamique de la motivation, dans laquelle image de soi et apprentissage sont en étroite relation. Il semble en effet légitime qu’un élève qui se sent compétent face à une tâche, qui pense qu’il peut réussir, s’engagera davantage que celui pense n’avoir aucune chance d’y parvenir.

En EPS, il semble nécessaire de s’attacher à ce que l’élève construise une image de soi à la fois positive, claire, consistante et cohérente. La construction de stratégies d’enseignement visant à renforcer l’image de soi des élèves s’avère être un enjeu considérable, tant dans une perspective identitaire voire sanitaire que motivationnelle.

2. Déterminants des perceptions de soi en EPS et implications pratiques pour l’enseignant : 2.1 Déterminants externes des perceptions de soi : a. Les indices de réussite et d’échec dans un domaine : Le concept de soi physique augmente avec l’intensité le temps de pratique et la performance. ↳ Possibilités d’action de l’enseignant  progrès / évaluation. b. Attributions causales : Le modèle attributionnel de Weiner (1992) met en avant les répercutions sur le soi et donc sur la motivation, des attributions causales. Interne Contrôlable

Incontrôlable

Stable

Efforts à long terme

Aptitudes physiques

Instable

Efforts sur la situation

Humeur du jour, santé, condition physique

Externe Contrôlable Incontrôlable Faveur de la part du Difficulté de la tâche professeur Aide de la part des autres élèves ou de l’enseignant, Chance perception de la compétence de l’enseignant

Tableau : causes et dimensions causales d’après Weiner (1992) et Viau (1994). -

-

L’aspect interne ou externe de la cause renvoie au fait que l’élève pense ou non, que le résultat est dû à lui ou à un élément extérieur. Le contrôle se réfère à l’impression de l’élève que ce résultat provient d’un élément que lui ou un élément extérieur peuvent contrôler (effort …) ou si elles sont incontrôlable (chance …). La stabilité désigne le caractère modifiable ou non de celle-ci.

Certaines attributions sont donc à encourager et d’autres à éviter de manière à, en même temps, positiver les perceptions de soi et entretenir ou améliorer la motivation.

c. Les considérations de la part du professeur ou des autres élèves : Les remarques que peut faire l’enseignant à l’élève sur sa pratique ou sur lui-même ont une influence importante sur les perceptions que l’élève a de lui-même. L’enseignant se

doit d’éviter les remarques négatives qui ciblent les élèves les moins performants car ils ont tendance à accepter facilement ces observations. Cette caractéristique renforce de plus le phénomène d’incompétence apprise. d. L’observation de l’exécution des tâches par d’autres : Les élèves établissent également leurs croyances d’efficacité personnelle en regardant les autres effectuer des tâches similaires. L’observation d’un pair a plus d’influence qu’une démonstration du professeur (Schunk et Hanson, 1985). e. L’état physiologique : Il semble logique qu’un élève malade ou blessé ne se sente pas capable de réussir la tâche présente même s’il se sent bon dans l’activité en question. f. Les incidences du climat motivationnel : Si les élèves sont orientés vers des références intra-individuelles, cela indique un climat de maîtrise. S’ils sont dirigés vers des comparaisons avec les autres, cela renvoie à un climat de compétition. De nombreuses études (Biddle, 1999) montrent que les adolescents pratiquant en climat de maîtrise ont un concept de soi plus positif que ceux s’exerçant en climat compétitif. Ainsi l’entretien d’un climat de maîtrise, pendant les séances d’EPS, est positif pour le concept de soi physique. g. La comparaison sociale : De nombreux auteurs après Marsh et Parker (1984) ont montré que la variation du niveau de la classe influençait la perception de soi académique des élèves. Ainsi pour deux élèves de niveaux équivalents en EPS, celui qui est confronté à des élèves de niveaux élevés verra son concept de soi physique baisser (en se comparant à eux) alors que celui qui est mis dans un contexte de niveau faible en EPS verra augmenter son concept de soi physique.

II-

La théorie des buts d’accomplissement en EPS : (François Cury)

1.

Fondements conceptuels de la théorie des buts d’accomplissement : pertinence de son application au champ d’étude de la motivation en EPS :

1.1 La leçon d’EPS, prototype d’une situation d’accomplissement : Cette théorie se donne pour principal objet d’analyse les conduites humaines tournées vers la démonstration de la compétence. Dans cette approche, les chercheurs envisagent la motivation en définissant les critères comportementaux qu’elle actualise (Cf. définition de Vallerand et Thill, 1993). L’activité sportive est l’instrument privilégié de l’observation du comportement individuel : la décision de s’inscrire dans tel ou tel programme de remise en forme (déclenchement), la sélection d’un

exercice, d’une activité sportive particulière ou la focalisation sur les indices pertinents du geste à accomplir (orientation), l’effort consenti dans la pratique (intensité) et le maintien de l’effort physique dans le temps (persistance), sont autant d’indicateurs comportementaux potentiellement explicable par cette approche. Pour Heckausen (1974), un contexte d’accomplissement se caractérise par un ensemble de conditions rassemblées : l’image de la compétence personnelle est en jeu, l’individu est responsable du résultat, la réussite est incertaine et valorisée socialement. 1.2 Valeur intuitive des buts d’accomplissement dans le domaine du sport et de l’EPS : Les buts d’accomplissement déterminent un cadre de référence qui détermine la nature des projets individuels, la définition de la compétence et du succès et les critères d’évaluation de la performance. Deux types de buts : - But de performance, lorsque l’individu cherche à démontrer sa supériorité vis-à-vis de ses pairs. - But de maîtrise, lorsque l’individu cherche à progresser dans une activité ou/et à maîtriser la tâche à laquelle il est confronté. 1.3 Une évolution théorique récente : formalisation des conduites d’évitement en EPS dans le cadre d’un modèle tridimensionnel : La formulation du modèle tridimensionnel repose l’intégration du concept d’évitement dans la théorie des buts. Le modèle soutient donc l’existence de trois buts d’accomplissement : - Le but de maîtrise qui se caractérise par la recherche de l’amélioration des compétences personnelles et de la maîtrise de la tâche proposée (critère évaluation auto référencés). - Le but d’approche de la performance centré sur la démonstration d’une compétence normative (réalisation de performances supérieures aux autres). - Le but d’évitement de la performance pousse l’élève à éviter la démonstration d’incompétence normative (éviter de dévoiler des capacités inférieures aux autres).

2.

Valeur prédictive de la théorie des buts : conséquences de l’adoption des buts sur les conduites de l’apprenant en EPS :

2.1 Indicateurs comportementaux de la motivation à apprendre : Comportements motivationnels adaptatifs ou non adaptatifs vis-à-vis de l’apprentissage (d’après Dweck, 1986 ; Famose, Sarrazin, & Cury, 1995)

Motivation Variables comportementales

Apprentissage Comportement adaptatif

Comportement non adaptatif

Choix de la difficulté

Recherche de la difficulté optimale, de défi

Sélection de l’information Information facilitante pour Recherche d’aide apprendre. Recherche de l’aide Effort consenti Persévérance

Motivation intrinsèque Performance

Choix de tâches trop faciles ou trop difficiles Information perturbatrice ou inutile pour apprendre. Refus de l’aide

Effort important

Effort faible

Acharnement face aux obstacles, appétence

Fuite devant la difficulté, cessation rapide, renoncement, aversion

Motivation intrinsèque élevée

Motivation intrinsèque faible

Performance élevée

Performance faible

2.2 Les mécanismes d’autorégulation des conduites d’apprentissage : L’identification des mécanismes d’autorégulation permet d’expliquer les raisons pour lesquelles la poursuite d’un but particulier conditionne l’apparition de conduites adaptatives ou de résignation vis-à-vis de l’apprentissage (Dweck, 1986). L’accomplissement individuel et plus précisément l’investissement dans l’apprentissage résulte de l’interrelation entre les facteurs affectifs (en particulier l’anxiété), cognitifs (les buts d’accomplissement) et les stratégies de protection de soi (Covington, 2000). L’établissement et le maintien d’une haute valeur de soi est un mécanisme qui dépend du but poursuivi et qui détermine subséquemment le type de conduite exprimée. 2.3 Valeur prédictive des buts d’accomplissement sur les conduites d’apprentissage : Buts d’accomplissement Conséquences de l’adoption des buts

Maîtrise

Approche de la performance

Evitement de la performance

Emotions : Anxiété Plaisir Excitation

+ +

0 + +

+ 0

Stratégies et conduites d’apprentissage : Effort Persévérance Recherche d’aide Choix de tâche adaptée Valorisation de l’activité Motivation intrinsèque Performance

+ + + + + + +

+ + + + + +

-

Note : + signifie une relation positive, 0 signifie une absence de relation, et – signifie une relation négative entre l’adoption des buts et les conséquences pour l’apprentissage.

Tableau : conséquences de l’adoption des buts identifiées dans le domaine du sport et de l’éducation physique.

3.

Identification des antécédents des buts : comment l’enseignant peut-il contribuer à modifier la nature de l’accomplissement (le but poursuivit) par l’élève en EPS ?

3.1 Une approche hiérarchique de la motivation d’accomplissement : Personnalité Perception de compétence Croyances sur les causes de la réussite

Buts d’accomplissement

Apprentissage

Contexte de la classe Modèle hiérarchique et séquentiel de la motivation d’accomplissement. 3.2 Antécédents des buts en EPS : a.

Le climat motivationnel de la classe :

L’élève a tendance à se conformer aux dimensions valorisées par l’enseignant : la dimension maîtrise contribue à l’adoption d’un but de maîtrise en valorisant les progrès personnels, tandis que la dimension performance contribue à l’adoption d’un but de performance (d’approche ou d’évitement) en rendant saillante la compétence normative. b.

Les théories implicites de l’habileté sportive :

Selon la théorie de Dweck, l’individu peut définir l’intelligence et les conditions d’accès à la réussite de deux manières différentes : - L’individu peut définir l’intelligence en référence à une théorie de l’entité ; dans ce cas, l’intelligence est considérée comme un trait fixe, non contrôlable et non améliorable, résultant d’un don naturel. - L’individu peut définir l’intelligence en référence à une théorie incrémentielle ; dans ce cas l’intelligence est conçue comme une qualité malléable, contrôlable et améliorable. Sarrazin en 1996 a démontré le parallèle avec l’habileté sportive qui peut être soit considérée comme innée ou incrémentielle. Cury en 2002 constate qu’une théorie in...