Mixité en EPS - Annick Davisse PDF

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Mixité en EPS - Annick Davisse...

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" Prise en compte de la diversité des publics dans un groupe mixte d'EPS : quels apprentissages possibles ? "

Madame Annick DAVISSE Inspectrice d’Académie, I. P. R. d’E.P.S. ce texte est la transcription de l'intervention, il conserve le caractère oral de l'exposé Evidemment, intervenir ici le jour d’une grève que je soutiens, était difficile pour moi, et je n’ai pu le faire qu’à la condition de dire pourquoi. Je vous remercie Monsieur le Recteur de ne pas avoir caché que ce problème existait et surtout je vous remercie d’avoir tenu des propos qui témoignent de la confiance aux enseignants. Je crois que par les temps qui courent cette confiance là est sans doute ce qui compte le plus. Ma deuxième difficulté est inhérente à la réalité territoriale : entre là d’où je viens et là où vous êtes, l’écart des situations scolaires est grand, et sans doute le sentirez vous dans mes propos. Je vous demande de l’entendre de façon critique, en me disant ce qui n’est pas valable pour vous, car j’ai à apprendre de la diversité de géographie notamment de géographie urbaine. L'Académie de Créteil, et la Seine St Denis en particulier, sont évidemment des zones de grande difficulté scolaire, tous les indicateurs le montrent. Mais les questions qui s'y posent concernent tout le système éducatif, non pas à la marge mais au cœur de la crise qui appelle sa transformation. Je ne le dirai peut-être pas toujours bien mais j'espère que vous entendrez comment ces questionnements anticipent des évolutions sociales qui, certes, n’ont pas la même intensité partout, mais qui nous posent de bonnes questions. Il s'agit notamment de la prise en compte de la diversité des élèves. Comment à la fois être attentif à la réalité des différences de rapport au savoir et garder l’ambition républicaine de culture commune ? C’est bien la difficulté centrale aujourd'hui que de prendre en considération cette diversité sans renoncer à construire de la culture commune, et cette question là est bien posée partout, même si elle l’est sous des formes moins rudes à certains endroits qu’à d’autres. Pour nous, en E.P.S., cette question de la diversité se pose plus fortement sur le terrain des différences de sexe et de la mixité. Vous pourrez retrouver l'essentiel de ce que je vais dire dans une brochure très bien faite de l’Education Nationale, dans la collection "Autrement dit ", qui a pour titre "Filles et garçons à l’école, une égalité à construire ", et, bien sûr, dans le livre que j’ai fait avec Catherine Louveau dont la réédition un peu mise à jour s’appelle "sport, école et société : la différence des sexes ". Je m'inspire aussi de ce qu'ont écrit, dans leurs mémoires professionnels, des stagiaires de l'IUFM de Créteil et que nous avons publié avec JeanYves Rochex, dans un livre qui a pour titre "pourvu qu’ils m’écoutent ! ... " (qui a trait à l’autorité et à la discipline dans la classe) et un second : " Pourvu qu’ils apprennent " qui a trait à la diversité des élèves (publiés au CRDP de Créteil). Je souhaite traiter ensemble des filles et des garçons, et pas seulement les filles. C'est un travail que j'ai commencé un peu avant 68, c'est à dire à une période où, en CET où j'enseignais, les classes n’étaient pas mixtes. J’en avais assez de n’avoir que des filles. Je voulais absolument avoir aussi des garçons. J’étais persuadé, à l’époque, que si l'on mettait les filles et les garçons ensemble, l'égalité adviendrait. Je l’écrivais ainsi : " Au nom de quoi sépare -t -on les petits garçons des petites filles? ". Dans une organisation rationnelle de l'éducation physique dans les établissements (notamment avec des systèmes d'option), la mixité ne devrait pas poser plus de problème que les différences entre les individus" J’ai constaté, au fil des années, qu’il ne suffit pas de ne plus séparer les filles et les garçons, pour que la

mixité soit réelle. Il faut croire que les différences avaient la peau solide pour résister aussi longtemps aux ruses que nous déployons en EPS. Où en est-on aujourd’hui ? Pour essayer d'objectiver le constat, je vous propose quatre indicateurs. Le premier, c’est une étude de l’INSERM (l’Institut de la santé et de la recherche médicale) dont le soustitre consacré aux loisirs dit "sport pour les garçons, lecture pour les filles "Les chiffres que donne l'enquête sont les suivants :    

chez les petits à 11-13 ans, à l’enquête qui leur pose la question s’ils font souvent du sport en dehors de l’école, les garçons répondent oui à 79 %, les filles à 62 % ; à 14-15 ans, les garçons sont encore 75 %, les filles ne sont plus que 49 % ; à 16-17 ans 70 % et 40 % ; et à 18 ans, lorsque l’adolescence se termine, on a encore 64 % des garçons qui font du sport et seulement 33 % des filles.

C’est donc bien à l’adolescence, âge où l'on s’identifie comme garçon ou comme fille que se produit le décrochage ; l'évolution du rapport des garçons à la lecture, exactement symétrique au décrochage des filles en sport nous confirme ce moment clef. Pour le dire vite car ce n'est pas central pour notre sujet, les petits garçons lisent moins que les petites filles, et, à 16 ans, il n’y a plus que 27 % des garçons qui "lisent souvent" alors qu’il reste encore 52 % des filles. Les tumultes de l’adolescence, la question des identifications de sexe, jouent donc, dans l’école, dans le champ même des savoirs et pas seulement dans le champ des comportements. Les indications de l'INSERM par type d'établissement sont aussi intéressantes : pour le même item " fait souvent du sport en dehors de l’école ", les réponses positives sont :   

en collège : 77 % des garçons, 55 % des filles ; en lycée d’enseignements général et technique 71% des garçons, 40 % des filles ; en LP, 60 % des garçons, 27 % des filles.

Vous voyez comment se recoupent âge, sexe et réussite scolaire c'est à dire, pour l’essentiel, milieu social. C'est pourquoi je clame obstinément, depuis des décennies que les filles de LP sont celles qui sont le plus en dehors du champ de la culture physique et sportive. Les filles de LP lisent-elles… C'est enfoncer une porte ouverte, que de dire qu'elles lisent moins que les filles des sections d'enseignement général, mais elles lisent davantage que les garçons de LP. Et ce que j'essaye de traiter aujourd'hui ce sont les différences entre filles et garçons. Cette étude de l’INSERM est donc mon premier indicateur sur ce que font filles et garçons à différents âges. Le second, ce sont les notes d’EPS : quelles que soient les procédures d’évaluation, les filles ont toujours un point de moins que les garçons ! Vous vous souvenez, quand on avait des notes de "participation progrès", les filles avaient beaucoup moins de points en performance mais les professeurs trouvaient qu’elles étaient quand même bien sages donc on mettait plus en "participation progrès", et même en connaissances, car elles sont meilleures élèves que les garçons. A partir du moment où on a changé les barèmes, en les rendant plus faciles, elles sont restées, quand même, un point au-dessous... Il ne s'agit pas du tout d'accuser les enseignants de sexisme, mais de constater que quels que soient les examens, quelles que soient les modalités d’évaluation, les filles ont toujours un point de moins que les garçons. Troisième élément : la mixité. Vous en avez parlé un peu tout à l’heure. Je sais que Mme Aubin-Marchal IA-IPR EPS de cette Académie s’attache beaucoup à cette question. La mixité a incontestablement progressé, mais quelle mixité ? Ce qui progresse c’est qu’on garde davantage ensemble les garçons et les filles à la même heure, dans la même classe. Est-ce qu’ils font pour autant la même chose ? Est-ce qu’on n’est pas sur des approches qui ne vont pas assez loin pour une mixité réelle ? Prenons un exemple, dont

j’abuse sans doute, mais qui semble rester caractéristique. Au milieu des années 80, dans l’Académie de Créteil, des jeunes enseignants affichaient la mixité comme première préoccupation de leur projet, ce qui était fort respectable. Mais ce que l'on pouvait voir sur le terrain, en Hand-ball, c'était des équipes avec trois garçons et trois filles (le goal étant indifférencié), les trois garçons jouant à l’avant, en attaque, et les filles… à l’arrière. Elles applaudissaient quand les garçons marquaient des buts et j’ai fait ce constat cruel : en mettant " des pom-pom girls " sur le terrain, non seulement on n’a pas fabriqué de la mixité mais on a renforcé les stéréotypes de sexe. Je suis farouchement partisane de la mixité, mais la question est : quelle mixité ? Il me semble que cela nous pose trois types de questions : les unes du côté du sujet, les autres du côté de la culture et les troisièmes du côté de l’institution. Du côté du sujet, nous constatons des différences. Mais des différences de quoi ? Des différences de sexe, ça d’accord… mais derrière les différences de sexe ? On a trop longtemps pensé dans notre discipline comme dans les autres, que lorsqu’un élève ne réussit pas quelque chose, c'est par manque de moyens. Ainsi, lorsque les filles jouent moins bien statistiquement que les garçons au Volley Ball, c’est parce qu’elles ont moins de moyens, qu'elles ont des difficultés perceptivo décisionnelles… Si elles ne tiennent pas l’A.T.R. c’est qu’elles n’ont pas de gainage etc. Je récuse cette optique. D’abord parce que les filles entraînées jouent aussi bien que des garçons qui ne le seraient pas, voire mieux qu’eux, mais surtout parce que je crois que cette conception passe complètement à côté des raisons d’agir. Pour l’essentiel, si les filles ne se précipitent pas sur les balles de volley, c'est parce que ça ne les concerne pas. Elles ne sont pas a priori acquises à l'idée de jouer "contre", or nous faisons comme si était acquis quelque chose de très en amont de la pratique du volley qui est la nature profonde de l’activité d’opposition. Or le désir de s’opposer, le désir d’affrontement, de défi, d’épreuve est historiquement du côté du masculin. Les filles ne se l’approprient pas spontanément. Plus on est avec des garçons de milieu populaire, plus ils jouent leur vie dès qu’ils voient un ballon, tandis que beaucoup de filles jouent "pour rire". Vous voyez comment, quand on est sur un terrain où les garçons jouent leur vie, et où les filles jouent pour rire, si le prof joue avec des principes transversaux, on est sur un malentendu didactique extrêmement fort du point de vue du sens des activités proposées. La question des motifs d’agir des élèves, des mobiles, est essentielle, et je crois que sur ces questions, même si vous n’êtes pas en banlieue, vous serez intéressés par la façon dont nos collègues universitaires de Paris 8, Bernard Charlot, Elisabeth Bautier et Jean Yves Rochex, construisent le concept de rapport au savoir, cf. Ecole et savoirs dans les banlieues et ailleurs, A. Colin éd. 1992. Au fond la diversité, c’est d’abord une diversité du rapport au savoir et donc du désir d’apprendre, des raisons de s’investir dans le champ de l’activité qui est proposée. Du côté de la culture, je l’ai déjà un peu dit, les références de l’EPS, du point de vue symbolique, du point de vue de l’imaginaire sont historiquement du côté de "l’histoire des hommes" au sens double où elle est à la fois histoire de l’humanité, et en ce sens il y a de l’universel dans l’histoire des hommes, mais elle est aussi l’histoire du masculin, et en ce sens elle n’est pas tout universelle et elle doit donc s’interroger sur l’autre moitié du monde. De ce point de vue : on ne peut pas aujourd’hui ne pas penser que la question qui nous est posée dans les APS, c’est la question des APSA, la question de l’ouverture du champ culturel, et notamment de son ouverture à quelque chose qui ne soit pas que l’histoire du masculin. Pourtant, on ne sortira pas de la misogynie par la castration, et par conséquent ouvrir le champ culturel ça n’est pas invalider l’histoire des hommes, c’est l’enrichir en pensant cette diversité. Je crois que c’est très important de le penser comme cela. Du côté de l’institution, il n'est pas illégitime de poser la question : " faut-il être sportive ? " Ne nous précipitons pas pour répondre oui. C’est affaire de choix individuel, c’est affaire de liberté. Mais cette liberté se construit, c’est-à-dire qu’il revient à l’école, et seule l’école peut le faire, d’avoir initié -même si j'hésite sur ce mot- d’avoir initié les élèves à une diversité culturelle telle qu’ils puissent faire des choix. Ceux (celles) qui n’ont rien connu des activités ne peuvent jamais faire de vrais choix. La liberté, ce n’est pas spontané, la liberté culturelle çà se construit et c’est fondamentalement la mission de l’école. Michel Constant le rappelait tout à l’heure, c’est fondamentalement la mission de l’école que d’avoir initié de façon égale les enfants, en faisant des enfants des élèves, de les avoir initiés à des activités culturelles

telles qu’ils soient à égalité dans leur vie d’adulte pour faire des choix. Mais ceci est plus facile à dire qu’à mettre en œuvre dans les conditions réelles où temps d'apprentissage et diversité se télescopent. J'ai longtemps pensé que tout ceci était très spécifique à l’EPS, parce qu'elle est discipline de corps, mais je me suis aperçu que les autres disciplines étaient aussi des disciplines de corps d’une certaine manière. Françoise Dolto disait que nous étions les mieux placés pour comprendre les adolescents et pour parler avec eux de la turbulence du corps. Que nous soyons les mieux placés peut-être, mais que nous parvenions facilement à le faire, c’est autre chose ; en en tous cas, les autres enseignants, je crois, ne perçoivent pas à quel point les garçons et les filles n’ont pas les mêmes rapports à leur matière, à leur discipline. Dans une étude de la DEP, au " Hit-parade " des disciplines, l'EPS est la mieux placée, les garçons la placent comme matière préférée à 71 %, les filles quand même à 56 % ce qui n’est pas si mal. Chez les garçons, nous sommes très largement en tête devant les mathématiques qui arrivent, je crois, à 63 %. Par contre, les filles placent avant l’EPS les langues étrangères (à 66 %) et le français (à 61 %). L’écart le plus grand est en physique. Les filles ne la placent dans les matières préférées qu'à 26%, alors que les garçons lui accordent 51 % ; en revanche ils n’aiment pas les activités artistiques qu’ils placent à 36 %, les filles à 44 %. Je donne ces chiffres pour montrer que l’imaginaire et l'identification des sexes ne concernent pas que le rapport au sport et à l’EPS, et que les autres enseignants auraient donc peut-être aussi intérêt à se poser la question, d’autant que, j’insiste parce que Monsieur le Recteur est là aussi, l’échec scolaire aujourd’hui c’est prioritairement les garçons des milieux populaires. Au-delà de l’école, le poids de l'échec n’est pas sans rapport avec la question de la violence, où l’on trouve massivement les garçons. Le poids particulier des activités langagières, dans l’école, fait que ceux qui y sont en difficulté sont ceux qui payent aujourd’hui le plus lourd tribut à l’échec scolaire. Certes, ce n’est pas l’école qui crée les différences, mais qu’en fait-elle ? C’est assez intéressant de voir qu’on pourrait là dessus aussi peut-être parler un peu avec les autres disciplines. L’école n’est pas responsable des différences. Ce n’est pas l’école qui crée la différence de goût pour l’affrontement, le défi, l’épreuve pas plus que ce n’est l’école qui crée l’avance langagière des filles, mais qu’est ce qu’elle en fait dans la construction de ses normes disciplinaires ? Je crois que c’est en cela qu'une bonne question nous est posée par les élèves "en difficulté", c’est-à-dire, chez nous, les filles, Lorsque l'on me demande s'il y a un échec scolaire en EPS, je réponds "oui, les filles", et en particulier les filles des classes tertiaires des lycées professionnels. Vous avez le droit de discuter cette affirmation. Mais ces élèves là nous posent de bonnes questions, et je crois que l’on se trompera aussi longtemps que l’on considérera que les élèves en difficulté sont aux marges d’un système qui marche pour d'autres, ceux qui sont adaptés. Je crois qu’au contraire, les élèves "en difficulté" nous posent de bonnes questions sur la façon dont nous concevons nos contenus, nos modes d’évaluation, nos programmations. C'est pour cela que je suis (pas toute seule) à l’origine du passage de la référence " APS "à " APSA ". Il s'agissait de dire qu'aussi longtemps qu’on ne fera pas un signe symbolique institutionnel, on n'avancera pas. Le problème, c’est que le fait d’ajouter artistique dans les textes EPS ne nous assure pas des textes réglementaires plus généraux. Il ne s'agit pas du tout, de ma part, de casser la référence au sport à laquelle je tiens beaucoup, ce que j’expliquerai éventuellement dans la discussion, mais de montrer qu’il s’agit bien de références culturelles. Ce n’est pas les formes sportives fédérales qui m’intéressent, c’est ce qui dans toutes les civilisations, toutes les cultures, s’est forgé autour de l’activité physique humaine. Or, là dedans, il y a beaucoup de masculin, même la danse est d’origine masculine, mais elle a été au moins, de longue date, appropriée par les femmes. La référence culturelle, pour moi, n’est pas une référence sportive au sens de la copie des modèles fédéraux (cette copie n’est d'ailleurs pas non plus à l’avantage des garçons qui s'y enferment trop), mais une référence culturelle au sens anthropologique. Comme le dit Paul Goirand, il s'agit de comprendre pourquoi ,depuis des siècles, les hommes (et plutôt les hommes que les femmes) essayent de se mettre sur les mains, de créer du vertige, de s’affronter sans se tuer (c’est la définition même du combat mais aussi de certains sports collectifs parce que s’il n’y a pas la règle, il y a la mort). Avec cette référence de type anthropologique à la culture, c'est à partir d'une démarche historique qu'il faut entrer dans le champ des activités artistiques, non pas pour ne les pratiquer qu’avec des filles, j’y reviendrai tout à l’heure, mais pour enrichir l’humanité de cette part d’elle-même trop longtemps ignorée. Mais ces questions, qui nous sont posées du côté des ces références culturelles, nous sont aussi posées du côté du sujet qui apprend, je crois que nous sommes un peu en difficulté pour saisir l’activité réelle des

élèves, c’est à dire, ce qu’ils font réellement Souvent les professeurs stagiaires sont en difficulté face à cette question perfide de fin de séance : " qu’ont fait les élèves ? ". La tendance est de répondre en reprenant ce qu’ils ont demandé aux élèves de faire. Un jour une stagiaire aussi lucide que courageuse m’a répondu : " tu sais bien que je ne sais pas faire ça ". Elle avait raison. Pour les débutants, c’est déjà assez difficile de faire un cours à la classe. Regarder ce que font les élèves réel(le)s, c'est en fait très difficile. Reste que c'est l’activité réelle des élèves qui garantit les apprentissages. Or, les filles par exemple, sont les reines du simulacre. A ceux qui en doutent, je recommande de regarder de près l’activité des lycéennes quand 35 élèves d'une classe sont, par exemple, le matin sur un stade où il fait froid. Je sais combien ce constat est insupportable mais je crois que si on ne va pas jusque là, on ne débattra pas : est-ce qu’elles sont en vitesse, quand vous les chronométrez en vitesse ? Est-ce qu’elles sont en longueur, lorsque vous mesurez ce qu’elles sautent en longueur ? N'avons nous pas, de fait, une tolérance au simulacre qui tiendrait au fond à l'idée qu’on ne peut faire autrement. Excusez mon propos brutal, mais si elles ne sont plus en vitesse, et si vous pensez qu’elles ne peuvent pas (ou plus) y être, ce n’est peut-être pas la peine de faire de la vitesse, il faut peut être passer à autre chose. Des collègues, des amies récusent cette conclusion et me disent que l'on peut encore se battre pour qu’elles soient en vitesse. C'est un bon débat, mais vérifions ensemble à la fin : c’est de la vitesse ou ce n’est pas de la vitesse. Il en va de même en volley, ma seule question est : à la fin elles jouent " contre " où elles jouent toujours " avec ". J’ai fait ce constat avec des filles de tertiaire de LP. Le professeur avait dit : " mettez-vous en un contre un ". Donc, j’ai demandé à tous les duos : " quand tu as la balle, par rapport à la ...