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Prof. Dr. Annemarie Fritz Stratmann – Pädagogische Psychologie Modul II: Psychologie

Inhaltsverzeichnis I.

II.

III.

IV.

V.

Definition Psychologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1. Definition Psychologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 2. Gegenstand der Psychologie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 3. Innere Prozesse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 Lernen & Behaviorismus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 1. Definition Lernen & Wie lernt man effektiv?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2. Lerntheorien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 2.1. Lerntheorie Behaviorismus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 2.2. Behaviorismus – Lerngesetze nach Edward Lee Throndike. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 2.3. Operantes Konditionieren – B.F. Skinner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2  Lernprinzipien Verstärkung – Bestrafung – Löschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3  Verstärkungsarten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3  Verstärkungspläne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3  diskriminativer Stimulus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4  Shaping. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 Gedächtnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 1. Funktionsmerkmale des Gedächtnisses. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 2. Annähernde Definition von Gedächtnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 3. Sensorisches Register / Gedächtnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 4. Mehrspeichermodell von Atkinson & Shiffrin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 5. Mehrkomponentenmodell von Baddeley. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 6. Gedächtnisstrukturen und Gedächtnisprozesse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 7. Automatisieren – Strategie, die Kapazität des AG besser auszuschöpfen. . . . . . . . . . . . .6 8. Zusammenfassung des KZG und AG. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 9. Das Langzeitgedächtnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 9.1. Dekodieren und Aktivation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 9.2. Dekodieren als Rekonstruktionsprozess. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 9.3. Wissenspräsentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 9.4. Semantisches Langzeitgedächtnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 9.5. Fragen & Antworten aus dem Fragenkatalog. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Lernstrategie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 1. Definition des Begriffs Lernstrategie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 2. Lernstrategien – Memorieren, Organisieren, Elaborieren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 3. Effektivität der Lernstrategien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 4. Erarbeitung eines Textes bei der Anwendung der Lernstrategien. . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 5. Vorteile der Organisationsstrategie gegenüber der Memorierungsstrategie. . . . . . . . . . .11 6. Kategorisierung von Lernstrategien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Leistungsmotivation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 1. Definition Leistungsmotivation und Lernmotivation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 2. Bestimmungsmerkmale der Leistungsmotivation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 3. Motivation und Anspruchsniveau. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12 4. Ursachenerklärung – Kausalattribuierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 4.1. Erfolgs- und Misserfolgsorientierte Schüler. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

I. Definition Psychologie 1. Definition Psychologie: Psychologie ist die Wissenschaft vom menschlichen Verhalten, Erleben und Handeln – bemüht sich darum, das Verhältnis zu beschreiben, erklären, vorherzusagen und zu verändern. 2. Gegenstand der Pädagogischen Psychologie: ist das menschliche Erleben, Verhalten, und Handeln im Kontext der Prozesse des Erziehens, Unterrichtens und Bildens.  Verhalten ist direkt beobachtbar  Erleben ist nicht immer beobachtbar  Handeln ist bewusstes zielorientiertes Verhalten Eine Beobachtung ist systematisch und regelgeleitet, wenn sie einem zuvor festgelegten Beobachtungsplan folgt, der festlegt:  was beobachtet werden soll  welche Aspekte weniger oder nicht relevant sind  welchen Interpretationsspielraum der Beobachter bei der Beobachtung hat  wann, wie lange und wo die Beobachtung erfolgt  auch welche Weise das Beobachten registriert und protokolliert wird 3. Innere Prozesse: Kognitive (Denken, Planen, Wahrnehmen, Vorstellen, Erinnern), Motivationale (Anstrengung, Lustlosigkeit) und Emotionale Prozesse (Spaß, Angst, Ärger) steuern das Handeln und Erleben. II. Lernen & Behaviorismus 1. Definition Lernen & wie lernt man sinnvoll/effektiv?  Lernen = Lebenslanger Prozess  Prozess, der zu relativ stabilen Veränderungen im Verhalten oder im Verhaltenspotential führt und Erfahrung aufbaut.  nicht direkt zu beobachten und muss aus Veränderungen des beobachtbaren Verhaltens geschlossen werden.  nicht jede Verhaltensänderung ist lernbedingt.  Eigenschaften von lernbedingter Verhaltensänderung:  geht auf Erfahrung und/oder Übung zurück  muss überdauernd verfügbar sein  Unterscheidung Lernen und Performanz  Lernen = Was weiß ich? Welche Informationen habe ich erworben?  Performanz = Was lässt sich beobachten? Welche Leistungen führe ich?  Sinnvolles / Effektives Lernen = von Anfang an neue Informationen in eine bereits verfügbare Wissensbasis einzugliedern. Dies geschieht durch a. Hohe Motivation b. gut geordnetes Lernmaterial c. tiefe Elaboration d. genügend Zeit

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2. Lerntheorie  Lerntheorien erklären Lernprozesse  beinhalten komplexe zusammenhängende Aussagen über Voraussetzungen, Bedingungen und Prozesse der Änderung von Verhalten aus Erfahrung  Funktion von Lerntheorien: a. Beobachtungen sollen reduziert und systematisiert werden b. sollen Vorhersagen ermöglichen c. sollen die Kontrolle des Lernens unter definierten Bedingungen erlauben  3 große Lerntheorien = Behaviorismus – Kognitivismus – Konstruktivismus  Unterscheiden sich in ihrem Menschenbild und in ihren Annahmen über die Wechselwirkungen zwischen Individuum und Umwelt 2.1 Lerntheorie Behaviorismus Im Behaviorismus  ist der Mensch ist ein passives Wesen, dessen Verhalten durch die Umwelt gesteuert wird (Menschenbild)  bleibt das Lernen hinter einer Black Box verschlossen (Lernen im Behaviorismus)  sind die Grundlagen des Lernens Assoziationen zwischen Sinneseindrücken und Handlungsimpulsen, zwischen Reizen und Reaktionen (Reiz-Reaktionslernen). Darüber hinaus spielen die motivationalen Prozesse ebenfalls eine Rolle. (Lernen im Behaviorismus)  Behaviorismus verzichtet auf mentale Modelle 2.2 Behaviorismus – Lerngesetze nach Edward Lee Throndike (1) Gesetz der Bereitschaft: Bereitschaft zum Lernen muss vorhanden sein (2) Gesetz der Übung: Lernstoff wird durch häufiges wiederholen besser erinnert (3) Gesetz des Effekts (law of effect): Durch die Konsequenzen, die auf ein Verhalten folgen, werden Assoziationen gestärkt oder geschwächt. Reaktionen auf Stimuli (Reiz), die zu einem befriedigenden Zustand führen, werden mit großer Wahrscheinlichkeit in einer ähnlichen Situation wieder auftreten. Reaktionen, die bestraft oder zu einem Misserfolg führen, werden geschwächt.  durch eine befriedigende Konsequenz auf ein Verhalten wird das Verhalten verstärkt  durch eine unangenehme Konsequenz auf ein Verhalten, wird das Verhalten geschwächt Menschen erlernen situationsgerechte Reaktionen im Wesentlichen durch Versuch und Irrtum (trial and error; trial = Anzahl der dabei gemachten Fehler). 2.3. Operantes Konditionieren – B.F. Skinner  hat Ansätze von Thorndikes „law of effect“  Unterschied: Verstärkungsprinzipien werden ausdifferenziert (reinforcment)  Die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens wird durch die dem Verhalten folgenden Konsequenzen verändert  Wenn einem Verhalten eine angenehme Konsequenz folgt, so erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass dieses Verhalten in gleichen oder ähnlichen Situationen wieder gezeigt wird. (Verstärkung)  Wenn einem Verhalten eine unangenehme Konsequenz folgt, so verringert sich die Wahrscheinlichkeit, dass dieses Verhalten in gleichen oder ähnlichen Situationen wieder gezeigt wird. (Bestrafung) 2

Lernprinzipien = Verstärkung – Bestrafung – Löschung 1. Verstärker sind Stimuli (Reize), in deren Folge das Auftreten eines Verhaltens erhöht wird. Kann auf zwei unterschiedlichen Wegen Erfolgen a. Positive Verstärkung (Belohnung): Ein angenehmer Reiz wird hinzugefügt. Dies hat angenehme Konsequenzen und führt zur Verstärkung des Verhaltens. Beispiel: Schüler gibt gute Antwort – Lehrer lobt Schüler b. Negative Verstärkung: Ein unangenehmer Reiz wird entfernt. Dies hat angenehme/positive Konsequenzen und führt zur Verstärkung das Verhalten Beispiel: Vater gibt Süßigkeiten – Kind stoppt Quengeln Es gibt drei Arten von Verstärkern: (1) Materielle Verstärker (Spielsachen, Süßigkeiten) (2) Soziale Verstärker (Lächeln, Lob) (3) Handlungsverstärker (gemeinsame Tätigkeiten, Kino) Verstärkungspläne: Die Bedingungen für Verstärkungen lassen sich variieren (1) Kontinuierliche Verstärkung: Jede Reaktion wird verstärkt Vorteil: Ein schnellerer Verhaltensaufbau findet statt Nachteil: Wenn keine weiteren Verstärkungen folgen, wird die Reaktion gelöscht (2) Intermittierende Verstärkung: nicht jede Reaktion wird verstärkt Vorteil: Löschungswiderstand ist groß Nachteil: das Verhalten wird langsamer aufgebaut 2. Bestrafung  kann auf zweierlei Art erfolgen a. Bestrafung Typ I: Ein unangenehmer Reiz wird hinzugefügt. Dies hat unangenehme Konsequenzen und führt zur Schwächung des Verhaltens. Beispiel: Dem Schüler eine Strafarbeit geben b. Bestrafung Typ II: Ein angenehmer Reiz wird entfernt. Dies hat unangenehme Konsequenzen und führt zur Schwächung des Verhaltens. Beispiel: Dem Kind wird die Playstation oder Handy weggenommen Der Einsatz von Bestrafung im Unterricht und in der Erziehung führt zur • Förderung von Ärgerreaktionen und aggressivem Verhalten • Negative Auswirkung auf Beziehung • Erwünschtes Verhalten wird nicht aufgebaut Alternative wäre • Umstrukturierung der Lernumgebung • Unterstützung erwünschter Verhaltensweisen 3. Löschung: Ein Verhalten kann verringert oder gelöscht werden, indem man keine Beachtung schenkt.  auf ein Verhalten folgt keine Konsequenz mehr. Zwei Bedingungen müssen erfüllt werden, damit eine Verbindung zwischen dem Verhalten und den darauf folgenden Konsequenzen hergestellt wird: 1. Prinzip der Kontiguität: Verhalten und Konsequenz sollten in zeitlicher und räumlicher Nähe zueinander erfolgen.

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2. Prinzip der Kontingenz: Verhalten und darauf folgende Konsequenzen sollten als Ursache – Wirkungszusammenhang verstanden werden. (Beispiel: Wenn ich eine zwei in Mathe habe, dann bekomme ich eine Belohnung) diskriminativer Stimulus S (Ausgangssituation/diskrimitativer Stimulus)  Diskriminative Reize kennzeichnen die Ausgangssituation R (Reaktion)  Gefolgt vom C (Konsequenz)  dem sich eine bestimmte Konsequenz anschließt. Shaping  Ist ein Verfahren zur schrittweisen Annäherung an ein gewünschtes Zielverhalten unter differentiellen Verstärkungsbedingungen • nur die Reaktion wird verstärkt, die einen weiteren Schritt in Zielrichtung bedeutet • alle anderen Verhaltensweisen stehen unter Löschbedingungen  Aufbau neuer Reaktionen, die noch nicht im Verhaltensrepertoire vorhanden sind, möglich ein Zielverhalten festzulegen. Dazu muss das Verhalten operationalisiert werden, um die einzelnen Verhaltensweisen gezielt beeinflussen zu können. Fazit Behaviorismus: Beim Behaviorismus soll Verhalten (Reaktion) auf bestimmte Umweltbedingungen (Stimuli) beobachtet, vorhersagt und kontrolliert werden könne. Dazu wurden allgemeine Regelnd für S-R (Reiz-Reaktion) Verbindungen aufgestellt. III. Gedächtnis 1. Funktionsmerkmale des Gedächtnisses  Speicherung von Informationen / Erfahrungen  Prägung von Informationen / Erfahrungen  Erinnern, Abruf von Informationen / Erfahrungen 2. Annähernde Definition von Gedächtnis  ist ein System, bestehend aus mehreren, miteinander kommunizierenden Teilsystemen  speichert Informationen durch unterschiedliche, systematisch durchgeführte Kodierungsoperationen (z.B. sensorische, semantische Gedächtnisinhalte)  Abrufen  Speicherung und Abruf stehen im Dienste von Handlungssteuerungsprozessen 3. Sensorisches Register / Gedächtnis Das sensorische Register (SR) hat die Hauptfunktion, Informationen festzuhalten. Nur ein kleiner Teil wird zur weiteren Verarbeitung ausgewählt. Es findet jedoch keine inhaltliche Verbreitung statt. Informationen gehen verloren, wenn keine Aufmerksamkeitslenkung erfolgt Funktionen des Sensorischen Registers / Gedächtnisses  Das SR liegt im RIW zwischen den Sinnesorganen und dem LZG  In jeder Sinneseinheit besteht ein spezifisches SR mit unterschiedlichen Eigenschaften  Im visuellen SR = Informationen stehen sehr kurz zur Verfügung (ca. 0,25 Sek.)  Das ikonische Gedächtnis ist das SR im visuellen Bereich  kann große Informationsmengen für kurze Zeit speichern  Eine visuelle Erinnerung (icon) bleibt ca. 0,5 Sek. lang bestehen 4

 hat zwar eine hohe Speicherkapazität, Informationen sind jedoch sehr kurzlebig und können nicht reproduziert werden  Informationen gehen verloren, wenn keine Aufmerksamkeit erfolgt.  Im akustischen SR = Informationen stehen für bis zu 3 Sek. zur Verfügung Versuchsaufbau von Sperling:  Sperlings Vorgehen lag darin, Vpn Buchstaben in einer 3x3 Matrix kurzfristig zu präsentieren  Vpn sollten unmittelbar danach alle Buchstaben reproduzieren  visuelle Darstellung und akustische Hoch- und Tieftöne als experimentelle Hilfe Ergebnisse des Versuchs:  Vpn waren in der Lage, alle Buchstaben in jeder Zeile korrekt und vollständig wiederzugeben  Leistung war auch deutlich höher, wenn die Anzahl der Buchstaben vergrößert wurde  Beim Gesamtbericht blieb die Leistung bei 4-5 Buchstaben  Schlussfolgerung  Alles wird wahrgenommen 4. Mehrspeichermodell von Atkinson & Shiffrin (Kurzzeitgedächtnis)  nimmt 3 Speicherkomponenten an: a. ein sensorisches Register b. einen Kurzspeicher c. ein Langzeitgedächtnis  KZG ist ein Prozess der stillen Wiederholung (Rehearsal-Prozess)  KZG besitzt eine Registerstruktur: Registerstruktur ordnet die Informationen chronologisch ein. Kann 7 ± 2 Informationseinheiten speichern. Bei Aufnahme neuer Informationen, werden ältere Informationen aus der Registerstruktur vergessen.  KZG = temporäre Speicherung von Informationen. Informationen werden wieder schnell vergessen. Durch stille Wiederholung (oberflächliche Memorierung) können Informationen für kurze Zeit aufrechterhalten werden.  für langfristige Speicherung müssen die Informationen ins LZG  Speicherung der Information im KZG ins LZG abhängig von der Verweildauer  d.h., je länger eine Information im KZG verweilt, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass diese ins LZG transferiert wird 5. Mehrkomponentenmodell von Baddeley (Arbeitsgedächtnis)  Baddeley kritisiert die Annahme eines einfachen Kurzzeitgedächtnisses  für ihn erfüllt das AG viel mehr Aufgaben  Nach Baddeley a. speichert das Arbeitsgedächtnis wahrgenommene Inhalte, die kurzfristig benötigt werden b. ruft geeignetes Wissen aus dem LZG ab c. dient als bewusste Zwischenstation der Informationen auf dem Weg ins LZG

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 für das Arbeitsgedächtnis werden verschiedene Speichermodule (Subkomponenten) angenommen. (Zusammenwirken des Arbeitsgedächtnisses) 1. Phonologische Schleife  Aufgaben der phonologischen Schleife • Akustische Informationen werden aufgenommen • visuell präsentierte sprachliche Informationen (Lesen) wird in artikulatorisch-en Kode transformiert und gespeichert • durch Memorieren werden Informationen in der phonologischen Schleife aufrechterhalten  Speicherdauer der Information beträgt nur 2 Sekunden 2. räumlich-visueller Notizblock  Aufgaben des räum.-visuellen Notizblocks • Speicherung von visuellen Informationen wie Farbe oder Form in einem visuellen Speicher (visual cache) • Informationen zum Raum und zur Bewegung von Objekten werden durch einen visuellen Reharsal-Mechanismus aufrechterhalten • Das virsuelle Reharsal enkodiert räumliche Sequenzen, transformiert visuelle Repräsentationen und hält diese durch Wiederholung statt. 3. episodische Puffer  Aufgaben des episodischen Puffers • gefestigtes Wissen aus dem LZG wird verwendet, um mit Informationen aus dem AG neue Strukturen zu kreieren. (Chunking1) Die zentrale Exekutive ist die Kontrollinstanz der Subkomponente. Es  überwacht, reguliert und steuert sämtliche Prozesse  aktiviert Wissen aus dem LZG  ermöglicht die gleichzeitige Bearbeitung mehrerer Aufgaben  entwickelt sich ab dem 6. Lebensjahr 6. Gedächtnisstrukturen und Gedächtnisprozesse (im KZG, AG und LZG vorhanden) Die Fähigkeit, Informationen verarbeiten zu können, setzt das Enkodieren, Speichern und Dekodieren voraus 1. Enkodieren (Aufnahme): erstmalige Verarbeitung von Informationen, die zu Repräsentation im Gedächtnis führt 2. Speicherung (Behalten, Prägung): Aufbewahrung des enkodierten Materials über die Zeit hinweg 3. Dekodieren (Abrufen, Erinnern): Abrufen der gespeicherten Information zu einem späteren Zeitpunkt 7. Automatisieren – Strategie, die Kapazität des AG besser auszuschöpfen Unter Automatisieren versteht man das intensive Üben von kontrollierten Prozessen, so dass diese schließlich ohne Kontrolle durch die Steuer- und Kontrollinstanz ablaufen können und somit auch nicht mehr kapazitätspflichtig sind. 8. Zusammenfassung des KZG und AG Kurzzeitgedächtnis (KZG)  begrenzte Kapazität  kurze Speicherdauer (schnelles Vergessen) – hat eine Gedächtnisspanne von 7 ± 2 chunks 1

Sprachliche Informationen werden portioniert, sodass sie im Arbeitsgedächtnis gut behalten werden. In diesem Sinne sind die genannten 7 ± 2 Informationseinheiten, die die Gedächtnisspannde definieren chunks (Klumpen).

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 Aufrechterhaltung der Informationen im Gedächtnis durch innerliches Memorieren (Rehearsal)  Entlastung des Gedächtnisses durch Zusammenfassen von Einheiten (Rekodieren, Chunking)  Inhalte des KZG sind bewusst (Bewusstsein, Aufmerksamkeit) Arbeitsgedächtnis (AG)  Ist komplexer aufgebaut (Subkomponenten)  speichert wahrgenommene Inhalte, die kurzfristig benötigt werden  ruft geeignetes Wissen aus dem LZG ab  dient als bewusste Zwischenstation der Informationen auf dem Weg ins LZG  hat eine Gedächtnisspanne von 7 ± 2 chunks  Das AG darf nicht belastet werden  Entlastung durch Automatisierung  Entlastung durch Aufbau von Faktenwissen...