Zusammenfassung/grober Überblick Deutschdidaktik PDF

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Wurde zusammen mit dem Buch "Deutschdidaktik" Hochstadt/Krafft erstellt....

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1. Allgemeines 1.1

Aufbau Bildungsstandards und Kompetenzen

Aufbau Bildungsstandards -

in Bildungsstandards: Kompetenzbereiche, die sich in Substandards aufgliedern im Gegensatz dazu: im LP sind es Lernbereiche, die sich in Teilbereiche aufgliedern

Kompetenzbereiche in den Bildungsstandards -

Sprechen + Zuhören o zu anderen sprechen o vor anderen sprechen (zu und vor anderen sprechen ist im LP zusammen) o mit anderen sprechen o verstehend zuhören o szenisch spielen

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Schreiben o über Schreibfertigkeiten verfügen o richtig schreiben o Texte planen und entwerfen o Texte schreiben (planen, entwerfen und schreiben ist im LP zusammen) o Texte überarbeiten

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Lesen – mit Texten und Medien umgehen o literarische Texte verstehen und nutzen o Sprach-/ Gebrauchstexte (= pragmatische Texte) verstehen und nutzen o Medien verstehen und nutzen o Lesestrategien und Lesetechniken anwenden

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Sprache und Sprachgebrauch untersuchen o Textbeschaffenheit analysieren und reflektieren o Äußerungen und Texte in Verwendungszusammenhängen reflektieren und bewusst gestalten

1.2 Zehn Merkmale guten Deutschunterrichts (Tilman von Brandt) -

Klare Strukturierung effiziente Zeitnutzung lernförderliches Klima inhaltliche Klarheit variierende Methoden und Sozialformen Schülerorientierung intelligentes Üben komplexe Motivierung kummulatives Lernen/ Kontextualisierung und Vernetzung Wirkungs- und Kompetenzorientierung

1.3

Phasierung des Deutschunterrichts (Tilman von Brandt)

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Einstieg o Ziel: Hinführung zum Thema, Motivation und Transparenz der Unterrichtsgestaltung o Möglichkeiten: § stummer Impuls (Vorteil: keine falschen Antworten) § spielerischer Einstieg (Rätsel, Standbild…) § informierender Einstieg (lehrerzentriert, SuS sollten schon motiviert sein) § literarischer Einstieg (Vorlesen eines Textauszugs…)

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Erarbeitung o Ziel: Kenntnis- und Wissenserwerb, gezielte Kompetenzerweiterung

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Sicherung o Ziel: Protokollierung und Dokumentation, Üben und Vertiefen, aber auch Bewertung und Reflexion o Möglichkeiten: § Tafelanschrieb § Anwendung (Transfer) § Reflexion § Portfolio o Plateaubildung (sichert Zwischenergebnisse) o Vertiefung (umfassendere Durchdringung des Gegenstands)

2. Lernbereich Sprechen und Zuhören 2.1 -

Sprechen ist eine reflexive Handlung, weil der Sprecher gleichzeitig auch Hörer ist 3 Kompetenzen o Situationsanalyse und anhand dessen dann situationsangemessenes Sprechen o Aufbau sprachlicher Register (Standardsprache, Dialekt…) o Bewusstsein für unterschiedliche Wirkungen von Sprache

2.2 -

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Reflexives Sprachhandeln

Basale Kompetenzbereiche für ein Gespräch

Grundlagen des Sprechens o sprachliche Richtigkeit, Artikulation, Einsatz non- und paraverbaler Mittel o rhetorische und kommunikative Fähigkeiten o Atemtechnik, Stimmeinsatz, Aussprache, Mimik und Gestik monologische Formen o Erzählen o Begründen o Präsentieren dialogische Formen reproduzierendes Sprechen o Vorlesen o Vortragen

2.3 Die 5 Axiome der menschlichen Kommunikation nach Watzlawick -

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man kann nicht nicht kommunizieren o jedes Verhalten ist Kommunikation o Schweigen bedeutet nicht immer Desinteresse jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt o wie eine Aussage verstanden wird, hängt von der Beziehung bzw. vom Verhältnis ab, die/das die Gesprächspartner zueinander haben es findet eine Interpunktion der Kommunikationsabläufe durch die Partner statt menschliche Kommunikation nutzt digitale und analoge Medien o digital meint hier sprachlich o analog meint hier nicht-sprachlich (Körpersprache) zwischenmenschliche Kommunikation ist entweder symmetrisch oder komplementär, je nachdem ob die Beziehung zwischen den Partnern durch Gleichheit oder Ungleichheit gekennzeichnet ist

2.4

Gesprächskompetenz

Definition: Fähigkeit zur Gleichzeitigkeit von Planungs-, Rezeptions- und Produktionsprozessen

2.4.1 Gesprächskompetenzmodell nach Becker-Mrotzek Implizites (prozedurales) Wissen Pragmatisch-diskursive Produktionsfähigkeit = kommunikative Ziele durch sprachliche Handlungsmuster oder Kontexte realisieren Pragmatisch-diskursive Verständnisfähigkeit = Äußerungen des Gegenübers angemessen deuten Basale Formulierungskompetenz = Ideen mit Hilfe von phonologischen, lexikalischen und grammatischen Mitteln ausdrücken Basale Rezeptionsfähigkeit =Bedeutung sprachlicher Ausdrücke verstehen

Explizites Wissen Institutionelles Wissen = Wie wird in bestimmten Institutionen sprachlich gehandelt? Pragmatisches Wissen = Wissen über die grundsätzliche Funktion von Gesprächen

2.4.2 Teilfähigkeiten der Gesprächskompetenz nach Ehlich -

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rezeptive und produktive phonische Qualität o Fähigkeit zur Lautunterscheidung und zur Lautproduktion pragmatische Qualifikation I o Fähigkeit aus dem Sprachgebrauch anderer deren Handlungsziele zu erkennen und angemessen darauf zu reagieren o Sprache für eigene Ziele einsetzen semantische Qualifikation o ein eigenes Lexikon mit Bedeutungsvorstellungen besitzen und dieses auch anwenden können morphologisch-syntaktische Qualifikation o Produktion und Rezeption komplexer Sätze und Satzfolgen diskursive Qualifikation o sich auf einen regelmäßigen Sprecherwechsel einlassen und gesellschaftlich etablierte Kommunikationsmuster anwenden pragmatische Qualifikation II o Fähigkeit in komplexen sozialen, vor allem institutionellen Kontexten sprachlich zu handeln

2.4.3 Determinanten kommunikativen Handelns -

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Thema o einfacher, wenn das Thema bekannt ist o Involviertheit (positiv als auch negativ) hat Auswirkungen Beteiligte o schwieriger, wenn mehrere Personen und Unbekannte beteiligt sind Funktionen und Strukturen o Planbarkeit o Handlungsspielraum o Kontrollierbarkeit o Widersprüchlichkeit Dauer o je länger, desto schwerer

2.4.4 Kriterien für Unterrichtsaufgaben -

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Üben o relativ kurze Übungen, die alle SuS mit einbeziehen und ein zeitnahes Feedback ermöglichen o realitätsnahe Sprechanlässe Monitoring/Scaffolding o begleitende Maßnahmen des Lehrers durch verschiedene Hilfestellungen o Entlastung durch zunächst bekannte oder einfache Inhalte o Monitoring als Form von Feedback kommunikatives Wissen o Erwerb und Ausbau von Kenntnissen über mündliche Kommunikation o Kenntnisse über Regeln des Sprecherwechsels Klassenklima o vertrauensvolles Klima o Lehrer nimmt an den Übungen selber Teil o Erfolgserlebnisse möglich machen o angemessene und konstruktive Kritik

2.4.5 Funktionen mündlicher Kommunikation im Unterricht -

Lernmedium Lerngegenstand o Gespräche führen o argumentieren o Präsentationen gestalten o Texte vorlesen

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Kommunikationsmittel des Mündlichen o verbal o non-verbal (Gestik, Mimik) o para-verbal (Tempo, Lautstärke, Intonation)

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Sprecher als Sender = derjenige, der Sprache produziert Hörer als Empfänger = derjenige, der Sprache rezipiert

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Sprechen o artikulative Fähigkeiten o rhetorische Fähigkeiten o argumentative Fähigkeiten

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Zuhören o Informationsaufnahme o Informationsverarbeitung

2.5

Organonmodell (Karl Bühler) als Kommunikationsmodell

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Sprache als Werkzeug zur Mitteilung Unterscheidung zwischen Sender und Empfänger sprachliches Zeichen = das, was tatsächlich gesprochen wird sprachliches Zeichen hat drei Funktionen, die bei einer Kommunikation immer beteiligt sind, eine Funktion davon steht immer im Vordergrund

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Ausdrucksfunktion o Gesprochenes gibt immer etwas über den Sender preis o das sprachliche Zeichen ist als Symptom des Sprechers, denn er vermittelt (unterbewusst) etwas über seine Meinung/ Gefühle Darstellungsfunktion o das sprachliche Zeichen ist ein Symbol für Gegenstände und Sachverhalte, auf die sich das Gesagte bezieht Appellfunktion o sprachliches Zeichen wirkt als Signal, das an einen Empfänger gerichtet ist o Gesprochenes hat also eine Appellfunktion, da es beim Gegenüber eine Reaktion auslöst

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2.6 -

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Lehrer o Hochstatus: entscheidet, wer sprechen darf o nimmt Einfluss auf Kommunikation o kommentiert, wiederholt (Lehrerecho) und bewertet Dominanz kann gebrochen werden durch o Schülergespräche o Gruppengespräche (Vorteil für Schüchterne, da kleinerer Rahmen) o Präsentationen (länger Sprechen ohne Unterbrechungen)

2.7 -

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Unterrichtskommunikation

Zuhören

beteiligte kognitive Prozesse o Selektion der Fülle von akustischen Reizen o Strukturierung durch kognitive Muster und Einbau in vorhandene Wissensstrukturen erfolgreiches Zuhören und Verstehen sind wesentliche Bestandteile kommunikativer Kompetenz

2.7.1 Zuhören als Prozess (Krelle/ Neumann) -

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Zuhörabsicht o Entscheidend für das Hörziel ist, welchen Zweck ich verfolge Selektion o Signale werden erfasst und entsprechend des Hörziels gefiltert und dann weiter verarbeitet Organisation o dem Gehörten werden Bedeutungen zugeordnet Integration o Gehörtes wird mit individuellem Wissen verbunden Determinanten des Zuhörprozesses (Margarete Imhof): o Intention zur Selektion o Merkmale des sprachlichen Inputs o Merkmale des Sprechers o Merkmale der Situation

2.7.2 Kompetenzstufenmodell Zuhören (Krelle/ Neumann) -

Hauptaussage wiedererkennen und erinnern benachbarte Informationen verknüpfen und Text genrespezifisch zuordnen verstreute Informationen verknüpfen und paraverbale Informationen erfassen

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wesentliche Zusammenhänge und Gestaltung erkennen, Einzelinformationen im Kontext wiedergeben Interpretation, Begründung, Bewertung

2.8 -

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selbstverständlich vortragen: Situationen im Schulalltag schaffen, in denen es selbstverständlich ist, dass etwas vorgetragen wird (z.B. GA-Ergebnisse immer vortragen lassen) Elemente, die beim Vortragen wichtig sind o Betonung o Lautstärke o Geschwindigkeit o Pausen o Sinngehalt Maßnahmen zur Entlastung o Probephasen in Kleingruppen o auf dem Platz sitzen bleiben o Texte gemeinsam vortragen o Textblatt als Spicker

2.9 -

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Präsentieren

rückt Schülerbeteiligung am Unterricht in den Mittelpunkt Schritte o Recherche von Informationen o Auswahl und Ordnen dieser Informationen o Informationen zusammenfassen und aufschreiben o vortragen, dabei souverän mit den Präsentationsmedien umgehen

2.10 -

Vortragen

Argumentieren

den eigenen Standpunkt begründen Argumentieren üben o Argumentationssituationen im Unterricht schaffen (Rollenspiele, Diskussionen, Streitgespräche) Vorbereitung o Wissen sichern und beschaffen durch Vorwissen bzw. fehlende Informationen beschaffen o Argumente strukturieren

2.11 -

Unterrichtstipps im Bereich Sprechen und Zuhören

bei mündlichen Produktionen der SuS nicht die gleichen Maßstäbe wie für die schriftliche Kommunikation anlegen zur Bewertung langfristige Beobachtungen, punktuelle Leistungsüberprüfungen und mündliche Formen nutzen sowie die Bewertungskriterien transparent machen

3. Lernbereich Sprache und Sprachgebrauch untersuchen 3.1

Rechtschreiben

3.1.1 Allgemeines und Begrifflichkeiten -

Phonem = kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit der gesprochenen Sprache Graphem = kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit der geschriebenen Sprache Morphem = kleinste bedeutungstragende Einheit von Wörtern, z.B. Kinder

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Aufgaben des Deutschunterrichts o Entwicklung der orthographischen Kompetenz fördern Teilkompetenzen o gewisses Repertoire an Wörtern muss ohne größeren kognitiven Aufwand korrekt geschrieben werden können o Schreibung unbekannter Wörter anhand von allgemeinen Gesetzmäßigkeiten o Verwendung von Hilfsmitteln (Wörterbuch, Rechtschreibprogramme) o Vorhandensein Sprachbewusstsein und Sensibilität für Fehlerschwerpunkte Ziele des Rechtschreibunterrichts o SuS sollen zu einem orthografisch sicheren Umgang mit der Schriftsprache befähigt werden, damit sie an der Schriftkultur teilhaben können o Schreiben ist Ziel- und Ausgangspunkt des Erlernens der Rechtschreibung

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Rechtschreibkompetenz o Fähigkeit, eine ausreichend große Menge an gespeicherten Wortformen ohne aufwändige Reflexion richtig schreiben zu können

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Schriftsprachenmodell von Frith – Unterscheidung von drei Strategien: o logografische Strategie (visuelle Repräsentation eines Wortes wird als Ganzes gespeichert) o alphabetische Strategie (anhand der Graphem-Phonem-Korrespondenz werden Wörter lautgetreu verschriftlicht und Buchstabe für Buchstabe erlesen) o orthografische Strategie (Kinder legen beim Schreiben Gesetze der Rechtschreibung zugrunde)

3.1.2 Prinzipien der deutschen Rechtschreibung (Eisenberg) Phonographisches Prinzip (Grundprinzip) - Phonem-Graphem Korrespondenz = jedem Laut entspricht ein Buchstabe - z.B. rasch (!!! Drei Laute, aber 5 Buchstaben !!! – es gibt also Laute, denen mehrere Schriftzeichen zugeordnet werden) Silbisches Prinzip - ist die Silbe offen, d.h. endet sie mit einem Vokal, dann wird der Vokal lang gesprochen – z.B. ra-ten, Ta-fel, Ku-gel - ist die Silbe geschlossen, d.h. endet sie mit einem Konsonanten, dann wird der Vokal kurz gesprochen – z.B. brem-sen, Kin-der - Silbengelenkschreibung o Kanne würde man, rein vom Hören der Laute, Ka-ne schreiben, das wäre aber falsch o die Silbe muss also geschlossen werden, dafür nimmt man den Laut der Folgesilbe: Kan-ne, Mit-te, Was-ser - Silbeninitiales-h o eröffnet die zweite Silbe o markiert die Silbengrenze, damit keine zwei Vokale nebeneinanderstehen (Vokalhäufung) o wir schreiben also nicht ge-en, sondern ge-hen Morphologisches Prinzip - Umlautschreibung o Grundmorphem bilden: Mäuse – um herauszufinden, dass es nicht Meuse geschrieben wird, wird die Einzahl Maus gebildet - Auslautverhärtung o letzter Buchstabe im Wort wird verhärtet gesprochen o wir sprechen z.B. Kint, als Strategie wird der Plural gebildet – Kinder o selbiges auch bei b/p (Kalb, Kälber) Syntaktisches Prinzip - satzinterne Großschreibung o Kerne der Nominalgruppe werden groß geschrieben o Kern ist immer am rechten Rand der Nominalgruppe o z.B. das Rot der Sonne spiegelt sich im Meer o Erweiterungsprobe: das wunderschöne Rot der Sonne… o Methode: Treppengedicht - Getrennt- und Zusammenschreibung o drei Operationen: ersetzen, einfügen oder umstellen o z.B. an der Tafel immer groß schreiben – kann einfügen: …immer groß und deutlich schreiben – deswegen getrennt schreiben o ABER: Den Kern einer Nominalgruppe immer großschreiben – hier kann ich keine der drei Operationen anwenden, ohne, dass der Sinn verloren geht

3.1.3 Regelorientierter Rechtschreibunterricht -

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Ausgangspunkt ist ein bestimmtes orthografisches Phänomen oder eine Rechtschreibschwierigkeit zu dieser wird dann eine Regel bzw. Gesetzmäßigkeit formuliert diese Regeln werden meistens didaktisch reduziert formuliert, damit sie nicht so komplex sind, Problem dabei: es gibt dann auch mehr Ausnahmen Regeln sollen induktiv erarbeitet werden o Merksätze bilden als zentraler Punkt, diese sollten möglichst nicht von der LK vorgegeben werden o SuS sollen stattdessen Regel selber finden und in eigenen Worten versprachlichen Problematik: o viele SuS können die Regel zwar formulieren, schreiben die Wörter aber dann trotzdem falsch, v.a. in Eigenproduktionen, weil es an Sprachaufmerksamkeit und Fehlersensibilität fehlt o außerdem sind hier leistungsstarke SuS im Vorteil

3.1.4 Strategieorientierter Rechtschreibunterricht -

SuS sollen, statt Regeln zu formulieren, die sprachliche Struktur analysieren Strategie ist besonders bei Kindern mit DaZ als erfolgreich belegt Strategien: o Verlängern der Wörter bei Auslautverhärtung o Treppengedicht o Komma als Grenzmarkierung zwischen zwei Königreichen sehen, die vom finiten Verb regiert werden

3.1.5 Rechtschreibstrategien -

Mehrzahl des Wortes bilden Einzahl des Wortes bilden Grundform bilden Silbentrennung durchführen Wortfamilie untersuchen Großschreibung: Artikel davorsetzen und/oder Endung untersuchen Wort deutlich sprechen, Buchstabe für Buchstabe

3.2

Grammatikunterricht

3.2.1 Traditioneller Grammatikunterricht -

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wird auch als formal-systematischer Grammatikunterricht bezeichnet Grundlage ist die Sprachtheorie von Becker - für ihn sind sprachliche Situationen ein Ausdruck des Denkens Vorbild: Lateinunterricht Merkmale: o deduktiv, lehrerzentriert und deklarativ o terminologie- und merksatzfixiert o normative Sicht auf den Unterrichtsgegenstand Nachteile: o nicht nachhaltig, da keine strukturelle Durchdringung (SuS lernen nur die Merksätze auswendig, ohne die Struktur dahinter zu verstehen)

3.2.2 Operationaler Grammatikunterricht -

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seit den 1950ern auch als strukturaler Grammatikunterricht bezeichnet Aufmerksamkeit liegt neben den formalen Aspekten auch auf den sprachlichen Inhalten Ziel: Struktur des Deutschen erkennen und beschreiben Begründer: Glinz Glinz’sche Grammatik bestimmt 5 Wortarten o Nomen o Verben o Adjektive o Pronomen o Partikel Sprachanalyse durch Glinz’sche Proben o Klangprobe § Text lautlich in Einheiten gliedern und so Satzgrenzen feststellen § kommunikative Bedeutung: durch Betonung zeigt der Sprecher, wie der Hörer den Text verstehen soll o Verschiebe-/ Umstellprobe § es wird bestimmt, welche Teile eines Satzes ein Satzglied sind, indem Wörter und Wortgruppen vor das infinite Verb gesetzt werden, ohne dabei den Sinn zu verändern o Ersatzprobe § in einem Satz wird ein Wort oder eine Wortgruppe ersetzt o Streich-/Weglassprobe § Unterscheidung von obligatorischen und fakultativen Satzteilen Vorteile: o deskriptiv o gebrauchs- und inhaltsorientiert o fördert handelnden Umgang mit Sprache

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Nachteile: o Anwendung der Proben setzt grammatisches Wissen voraus o kontextabhängig

3.2.3 Situationsorientierter/ situativer Grammatikunterricht -

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Begründer: Boettcher, Sitta ab 1970ern mit der kommunikativen Wende Merkmale: o sprachgebrauchsorientiert o integrativ, da Verknüpfung mit anderen Unterrichtszielen o induktiv o wichtig sind Sprachreflexion und Förderung der schülerseitigen kommunikativen Kompetenzen o Orientierung am tatsächlichen Sprachgebrauch der SuS – Motivation o statt reinem Grammatikunterricht lieber Reflexionsphasen einbauen Nachteile: o fehlende Systematik o reduziertes Grammatikwissen o Lernvoraussetzungen werden nicht berücksichtigt

3.2.4 Integrierter/ integrativer Grammatikunterricht -

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ab 1980er Verbindung aus systematischem und situationsorientiertem Vorgehen Situations-, Kommunikations- und Handlungsorientierung aber auch systematischer Unterricht und sprachliches Regelwissen Methodik nach Einecke: o induktiv einführen o an andere Stoffe anbinden o situativ aufgreifen o wiederverwenden o im Exkurs ergänzen Ziel: Aufbau der sprachlichen Reflexionsfähigkeit der SuS Vorteile: o Grammatik wird mit anderen Elementen des Deutschunterrichts verbunden o SuS werden für Funktion, Komplexität und Wirkung grammatischer Phänomene sensibilisiert Nachteile: o hohe fachliche Kompetenzen für Vorbereitung und Durchführung o Grammatik wird nur an andere Themen angehängt

3.2.5 Funktionaler Grammatikunterricht -

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