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WS 15/16

Kognition, Bildung, Entwicklung

Kognition, Bildung, Entwicklung Funktionaler Analphabetismus Primärer Analphabetismus Nie gelernt In Dtl. Etwa 300 000)

Funktionaler Analphabetimus ist gegeben, wenn die schriftsprachlichen Kompetenzen von Erwachsenen niedriger sind als diejenigen, die minimal erforderlich sind und als selbstverständlich vorausgesetzt werden, um den jeweiligen gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden

Sekundärer Analphabetismus Verlernt (meist durch neurodegenerative Prozesse)

Funktionaler Analphabetismus ist gegeben, wenn die schriftsprachlichen Kompetenzen von Erwachsenen niedriger sind als diejenigen, die minimal erforderlich sind und als selbstverständlich vorausgesetzt werden, um den jeweiligen gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden Level One Studie zum funktionellen Analphabetismus Im Deutschland: Alphabetisierungsquote von über 90 %  7,5 Millionen Fkt. Analphabeten in Dtl. - 60,3 % Männer ( Zugang zur Bildung (für Fr. schlechter) wsl nicht die Ursache) - 58,8 % Deutsch als Erstsprache - 19,3 % keinen Schulabschluss; 47,7 % untere Bildungsabschlüsse  Prozentueller Anteil der Betroffenen nimmt aufsteigend mit Lebensalter zu  Trotzdem 56,9 % Erwerbstätig (v.a. Hilfsarbeiter, Maschinenführer, Fahrer,..) und 16,7 % Arbeitslos Alpha Level 1: Nur Namen lesen und schreiben (Aufgabentyp: Bild mit Schild gezeigt: Was steht darauf?  ankreuzen)  Wortebene Alpha Level 2: Links vier Überschriften rechts vier Sätze  mit Pfeil passendes verbinden  Satzeben Alpha Level 3: Probleme damit z.B. den Fahrplan zu lesen (Sätze vervollständigen)  Satzebene  Alle Kompetenzen eigentlich am Ende des zweiten Schuljahrs bearbeitbar

Ursachen -

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multiple Ursachen bei Personen mit Migrationshintergrund (in leo-Studie unklar, ob in Erstsprache alphabetisiert oder nicht) z.T. vermutlich andere Ursachen als bei Personen mit Deutsch als Erstsprache wenig systematische Forschung qualitative Studien: biografische Interviews (z.B. Bulut, 2008, Döbert-Nauert, 1985) Modell von Döbert & Nickel (2000)  Fokus eher auf Umwelt des Individuums

Phonologische Sprache Phoneme von sich Haus und Maus? Anfangsbuchstaben von zwei Wörtern vertauschen

Bewusstheit: Phonologie der bewusst sein  in der Lage sein Wörtern zu erkennen z.B. reimt

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 Bester Prädiktor der Lesefähigkeit (Korrelation bevor Lesen und Schreiben gelernt mit 4. Schuljahr)

Mögliche biologische Vulnerabilitätsfaktoren (Aus Forschung bei Kindern abgeleitet) o Defizit der Wahrnehmung sich schnell ändernder auditiver Reize (rapid auditory processing deficit)  Wahrnehmungsdefizite  Beeinträchtigte Diskrimination von Sprachreizen  Schwache Phonemrepräsentationen  Behinderung der Graphem(z.B. sch) -Phonem-Konversion (Zuordnung)  Behebung indem Wahrnehmungsdefizite trainiert werden 

Magnozelluläre Fehlentwicklung Automatisierungsdefizit – Kleinhirn (Cerebellum) Unterschiede in der funktionalen Neuroanatomie von gute und schlechten Lesern

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Studie: Auditive Ordnungsschwelle (zwei verschiedene Tonhöhen, Zeitintervall zwischen beiden variiert  =wie kurz darf der Zeitraum sein, dass es zu 75% detektiert wird)  Funktionelle Analphabeten im Erwachsenenalter sind vergleichbar beeinträchtigt wie Kinder mit Lese-Rechtschreib-Schwäche bei auditiver Ordnungsschwelle und Zeitmustererkennung z.B.

Dual-route cascaded model (Coltheart et al., 2001) – Modell des Lesen-Lernens o Computationales Modell, das das Lesen einzelner Wörter erklärt (vs. Das Lesen von Sätzen und Texten  Kontext und Erwartung große Rolle bzgl. Worterkennung) o 2 Routen: Sublexikalische und Lexikalische Route  Sublexikalische Route  Graphem-Phonem Regelsystem  Kleinste bedeutungseinheit (Graphem, z.B. ch) wird Phonem zugeordnet (Welche Buchstabenkombination steht für welches Wort)  nicht immer benötigt, nur für bestimmte Arten von W.  Schrift wird orthografisch analys.  Graphem-Phonem-Zuordnung  Rktsspeicher  Neue Wörter und Pseudowörter immer über sublex. Route  Lexikalische Route  Wörter, die wir oft lesen sind im Orthografischen Input-Lexikon gespeichert, das Klangbild des Wortes im Phonologischen Output Lexikon  Auch Wörter, die unregelmäßige Graphem-Phonem-Zuordnung haben (Auswendiglernen)  Deutsch als „transparente“ Sprache (meist eindeutige/regelmäßige Graphem-Phonem-Zuordnung), Englisch eher intransparent (gleiche Schreibweise wird unterschiedlich ausgesprochen)

Tiefendyslexie/ Phonologische Dyslexie Dyslexie= Leseschwäche

Oberflächendyslexie  Graphem-Phonem-Konversion (GPK)

Neuronale Systeme für Lesen

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 alle Areale vor allem linkshemisphärisch am Lesen beteiligt (bei Leuten die Probleme haben mit Lesen  weniger Hemisphärenunterschiede)   

Broca Areal Inferiol frontal gyrus  Artikulation & Aktivierung beim leisen Lesen Parietotemporaler Kortex (Wortanalyse)  Graphem-Phonem-Zuordnung (sublex. System) Occipitotemporaler Kortex (Wortform)  automatische, ganzheitliche, visuelle Worterkennung (Teilaufgabe lexikalische Route)

Das Gehirn  Nervenzellen durch 10^14 Synapsen miteinander verbdn  Modulation aufgrund von Gebrauch und Nichtgebrauch der Synapsen (synaptische Plastizität)  Neuronale Plastizität = Eigenschaft von Synapsen, Nervenzellen und Hirnarealen, sich nach Abhggkeit der Verwendung in ihren Eigenschaften zu verändern o Synaptische Plastizität = Änderung der Stärke der synapt. Übertragung  Grundlage Lernen und Gedächtnis o Kortikale Plastizität = Veränderung der Größe oder Aktivierungsmuster von kortikalen Netzwerken  Weiße Substanz (Axone) = Wie unterscheiden sich Vndgn zwischen weit entfernter Hirnarealen  Graue Substanz (Zellkörper) Forschungsagenda  Fragestellung: Verändert ein intensives Lese-Rechtschreibtraining, die funktionelle &/ strukturelle Anatomie leserelevanter Gehirnareale bei (erw.) funktionalen Analphabeten (und wenn ja, wie?)  Methoden: Elektroenzephalografie (Ereigniskorrelierte Hirnpotenziale EKP  Timing IV), Funktionelle MRT, Strukturelle MRT, Voxelbasierte Mophometrie, Diffusion Tensor Imaging  Training über 4 Monate, Vormittags  Wie verändern sich Lese- und Schreibleistung?  Ergebnisse: o Lese-Rechtschreib-Leistungen: Signifikante Verbesserung beim Lesen, signifikant weniger Fehler beim Schreiben (Niveau Schüler Ende 2. Klasse danach) o Funktionelle Veränderung bei Verarbeitung von Schrift (EKP) : N170 Aufgabe: Taste drücken, wenn zweimal derselbe Stimulus (Beding. 1: Wörter; 2 Symbole) präsentiert werden  Amplitude größer für wortähnliche Stimuli als für nicht-orthographische Strings (Symbole, falsche Buchstaben, usw.) (bei Kinder nach 2. Kl. Auch)  nachweis, dass Veränderungen im Lesesystem bei Erw. ähnlich sind wie die bei denen bei Kindern  Ausbildung innerhalb der ersten zwei Jahre des Schriftspracherwerbs o Funktionelle Veränderung fMRT

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3 Systeme betrachtet: Frontale Region (Phonolog Analysen); Temporo-Parietale Region (Phonolog. Analysen); Okzipito-temporale Region „Visuelles Wortformareal“ (Schnelle Worterkennung)  Aufgabe: Taste drücken, wenn Reize sich reimen/identisch  Bedingung 1: Wörter; 2: Pseudowörter; 3. Buchstaben  Bedingung 1: Wörter mehr Aktivierung als Buchstabenketten (im Okzipito-temporalen Systems)  Messzeitpunkt: Posstest > Prätest Strukturelle Veränderungen: Voxel-basierte Morphometrie (VBM) VBM: Beschreibung von Hirnstrukturen aus tomograf. Bildgebung durch Größe, Intensität, Form- und Texturparameter  Vgl. graue Substanz fkt. Analphabeten und Kontrollen (vor Training)  Vgl. graue Substanz fkt. Analphabeten vor und nach Training Strukturelle Veränderung (Diffusion-Tensor-Imaging DTI) Man kann Axone sichtbar machen  Vor dem Training: bei fkt. Analphabeten im Genu des Corpus Callosums (wichtigste Kommisur) Verbindung schlechter ausgebildet (Trainingsteilnehmer vs. Kontrollgruppe)  Nach dem Training: Verbindung besser ausgebildet (Trainingsteilnehmer) Trainingsbezogene neuronale Plastizität  Verbesserung der Lese- und Rechtschreibleistung  Funkt. Veränderungen leserelevanter Areale, u.a. des visuellen Wortformareals, Zunahme der wortspezifischen N170  Strukt. Veränderungen (nicht-)leserelevanter Areale (bei Kindern wird verbindung nicht stärker)  bei Erwachsenen wsl Kompensationsstrategien (z.B. Aufmerksamkeitsregulationsprozesse  mehr Aufmerksamkeit eingesetzt) 

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VL II) Implizites Lernen 

Artificial grammar learning (Reber, 1967)  Lernphase: nur grammatisch korrekte Strings o Je 5 Strings auf einer Karte o 5s Einprägungszeit/Karte o 2 Gruppen: Gr. 1 zufällige Buchstabenfolgen; Gr. 2 nach Grammatik konstruierte Buchstabenfolgen o AV: Anzahl der Durchgänge bis zu korrekter Reproduktion  Testphase: o 48 Buchstabenfolgen (alle neu) o davon 24 nach Regeln der Grammatik konstruiert, 24 mit je einer Regelverletzung o Aufgabe: für jede Buchstabenfolge beurteilen ob sie nach Grammatik konstruiert oder nicht (wellformedness task)  oft wenn man es richtig gemacht hat, nicht benennbar wie man es gemacht hat  Teil auf implizites Lernen zurückgeführt 

Mathews et al. (1989) o Gr. 1: Standard AGL-Aufgabe; nach einigen Übungssitzungen mussten VP Instruktionen geben, die eine Gruppe neuer VP in die Lage versetzen sollten, den wellfomedness task mglst gut zu bearbeiten o Gr. 2: „Yoked“-Gruppe keine Lernphase; jeder Pbn der Gruppe 1 wird einem Pbn von 2 zugeordnet o Aufgabe: Gruppe 1 sollen probieren alles was sie über Buchstabenstrings wissen 2 zu erzählen und dann sollen 2 klassifizieren  wenn unterschied zwischen

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Klassifikationsleistung des Probanden in Gruppe 1 und 2 vorhanden ist, dann Hinweis darauf, dass implizites Lernen bei 1 stattfand  Zusätzl. Variation: In Testphase gleiches vs. Neues Buchstabenset Zusätzliche Variation: In der Testphase gleiches vs. Neues Buchstabenset

o Gr. 1: kein Hinweis auf Strukturiertheit des Materials (implizit) o Gr. 2: klarer Hinweis auf Strukturiertheit des Materials (explizit)  Wie Lernen gestalten? Wie lernen wir bestimmte Dinge?  neue Studie; 2 Gruppen, 1 hat zusätzliche Hinweise über die Strukturiertheit des Materials bekommen  Gruppe mit hinweisen hat mehr Fehler gemacht  implizites Lernen expliziten überlegen (Schwierig komplexes Zsmspiel einzelner Variablen zu berücksichtigen) Bei komplexem Material erleichtert der Hinweis auf Existenz von Regeln (ohne diese zu nennen) den Regelerwerb nicht (sondern erschwert ihn eher)

Implizites Lernen o Automatisch, ohne Intention o Zeigt sich im Verhalten des Lerners (schnellere RT; Klassifikationsleistung) o Abstrakte, nicht verbalisierbare Repräsentation des Wissens  Alternative Vorstellungen: Beispiel-basiertes Lernen; Hfgktslernen o Z.B. Spracherwerb; Erwerb motorischer Fähigkeiten (prozedurales Lernen) o Forschungsfragen  Wie wird implizites Wissen repräsentiert?  Theorien impliziten Lernens – ist implizites Lernen eine besondere Lernform? Unterschiedliche Verarbeitungssysteme für explizites und implizites Wissen?  Welche Bedingungen begünstigen die Entstehung von expl., verbalisierbarem Wissen?  (Wie) kann imizites Lernen therapeutisch und pädagogisch (effektiver) genutzt werden?  Wie kann am besten erfasst werden, ob Wissen explizit ist? o Typische Aufgaben  Artifizielles Grammatiklernen (AGL)  Serielle Wahlreaktionsaufgabe (SRT oder SRTT) Reiz kommt links  Linke Taste; rechts  Rechte Taste; so schnell wie möglich reagieren. Folgt bestimmter Reihenfolge In ersten Trainingsblöcken: Reihenfolge zufällig. Im 4. Block beginn Darbietung Sequenz  Mittleren Reaktionszeiten werden immer kürzer  wenn wieder auf Zufallssequenz umgestellt wird  Reaktionszeiten wesentlich höher;  Unterschied in Reaktionsgeschwindigkeit, da personen etwas über Sequenz gelernt haben (explizit nicht erkannt und nicht erklärbar)  Kontrolle komplexer Systeme Bekommt Computersimulation in dem man irgendein komplexes System steuern soll  nach jeder Runde Feedback, konnten aber nicht sagen wie sie es genau gemacht haben 

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Kovariationslernen

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Auf Basis von Wetterkarten (gute vs,. Schlechte Auflösung) Wetter für jeden Tag vorhersagen: Hat geklappt, konnten aber nicht verbalisieren wir (konnten 

Ein Beispiel wird rausgepickt, alles andere auf Ähnlichkeit mit diesem untersucht

Repräsentation impliziten Wissens

Annahme von Reber, eher nicht bestätigt

Entscheidung aufgrund von Teilfragmenten

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Werden bewusstes und unbewusstes Wissen in untersch. Bereichen des Gehirns gespeichert/repräsentiert? Ja  Ereigniskorrelierte Hirnpotenziale (EKP)

Implizit (SRTT) Explizit (SRTT) Kontralateraler primärer sensomotorischer Fronto-parietaler Kortex Kortex (SM1) Supplementär-motorischer Kortex (SMA) Primärer visueller Kortex Ventraler prämotorischer Kortex rechts Inferiorer Parietalkortex Nucleus Caudatus rechts Bilateraler visueller Assoziat.kortex o Studie von Rüssler et al., 2000 o Reiz-Reaktionszuordnung (M oder T: linker Mittelf., X oder K rechter Zeigef.) o Perzeptueller Abweichler: VLKTXSTR  Bewahrt Reaktionssequenz  Verletzte Reizsequenz o Motorischer abweichler: VLKTXSKR  Verletzt Reaktionssequenz  Verletzte Reizsequenz o Test expliziten Wissens: Freie Wiedergabe der Sequenz, Wiedererkennung o Implizit wenn: 0, 1 oder 2 korrekt aufeinanderf. Buchstaben wiedergegeben o 10 Implizit, 9 explizit o Reaktionszeiten,EKPs

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Unterschiede zwischen Wissen o Bewusstsein: implizites Wissen ist unbewusst

impliziten und explizitem

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Transferspezifität: Transfer von implizit gelerntem Wissen zumeist schwach Transfer vom explizit gelernten Wissen gut Robustheit: Implizites Lernen/Wissen robust ggü Hirnschädigungen; emotionalen Einflüssen  bei affektiven Erkrankungen genauso da; Intelligenzunterschieden

Evolutionäre Theorie impliziten Lernens (Reber, 1993) o Implizites Lernen als ältere, ursprüngliche Lernform, aus der sich explizites, bw Lernen entwickelt hat o Bei allen Tieren vorhanden o Von älteren Hirnstrukturen unterstüzt o Robust gg störende Einflüsse (Hirnschädigungen: Bsp: HM; Intelligenzunterschiede; emotionale Einflüsse; psy Erkrankungen) Patient HM o Läsionen bei HM: Resektion des medialen Temporallappens einschl. Amygdala, Gyrus piriformis, Gyrus parahippocampalis und Hippocampus (zur Kontrolle der Epilepsie)  Totale anterogerade Amnesie (keine neuen Infos) für deklarative und episodische Inhalte bei intaktem Altgedächtnis und normalen AG o KZG intakt o LZG sehr stark beeinträchtigt o Lernen verbaler und nonverbaler Assoziat. o Wusste nach kurzer Zeit nicht mehr, ob und was er gegessen hatte o Wusste nicht, welches Jahr, Jahreszeit, Monat, Tag o Las seit 20 Jahren dieselben Zeitungen und konnte sich an die Inhalte nicht erinnern o Altgedächtnis (vor OP) intakt o Prozedurales Gedächtnis (implizites Gedächtnis) intakt o Testung: Robustheit impliziten Wissens (Stern nachzeichnen, den man aufm Bildschirm sieht, ohne eigene Hand zu sehen)  wird von Tag zu Tag besser obwohl er sich nicht daran erinnern konnte Aufgabe schon mal gemacht zu haben  Serielle Wahlreaktionsaufgabe hätte auch geklappt Serielle Wahlreaktionsaufgabe: wie kann erfasst werden ob wissen tatsächlich implizit/ubw ist? o Verbaler Report  Pbn werden aufgefordert, alle aufeinander folgenden Elemente der Sequenz zu produzieren, an die sie sich erinnern o Generierungsaufgabe  Pbn sollen Sequenz, die sie im Experiment gesehen haben, per Tastendruck produzieren o Prozess-Dissoziations-Prozedur (SRT)  Generierungsaufgabe  Inklusionsbedingung: Abfolge so produzieren, dass sie der Sequenz entspr.  Exklusionsbedingung: Abfolge so produzieren, dass sie der Sequenz mglst unähnlich ist  Auswertung: Anzahl der Triplets, die der Sequenz entsprechen o I > E: Hinweis auf explizites Wissen o E < I oder E = I: Hinweis auf implizites Wissen Schriftspracherwerb und implizites Lernen o Relevanz impliziter Lernprozesse für den Schriftspracherwerb vielfach nachgewiesen o Lesefähigkeit von 5-12-jährigen Kindern korreliert mit implizitem Lernen o Implizites Lernen intakt bei Erwachsenen mit Lese-Rechtschreib-Schwäche?  Metaanalyse SRTT bei LRS: 14 Studien; Personen mit LRS prozedurales Lerndefizit (ES = .449)  In nur 6 von 14 Studien prozedurales Lerndefizit gefunden  Drei Moderatorvariablen: Alter, Art der verwendeten Sequenz, Anzahl Sqwiederhol.

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Kinder mit LRS scheinen in AGL beeinträchtigt zu sein, Erwachsene hingegen nicht  Unabhg davon, ob Buchstaben, geometr. Figuren oder Töne als Stimulusmaterial verwendet wurde  Allerdings keine Studien vorliegen, die selbes Stimulustmaterial bei Kindern und Erwachsenen verwenden Uneinheitliches Befundmuster  In vielen Experimenten keine methodisch gute Erhebung expl./impli. Wissen  Unterschiede in den Ergebnissen in Abhgkeit des eingesetzten Versuchsdesigns  Unterschiedl. Aufgaben für Kinder und Erwachsene  Unklar, inwieweit implizites Lernen in Trainingsprogrammen für Kinder/Erwachsenen mit Schriftsprachproblemen eingesetzt werden sollte

VL IV Ästhetische Wertschätzung: Messung und Dynamik 

Adaptionseffekte o Adaptation hinsichtlich höherwertiger (kognitiver) Eigenschaften, z.B. o Wahrnehmungsbasiert (perceptually based) o Gedächtnisbasiert (representationally based) o Klare Langzeit-Adaptationseffekte (>1 Woche) o Effekte scheinen repräsentationale Basis zu besitzen

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Adaptationseffekte in der Ästhetik o Forschungsfrage: Könnten solche Adaptationseffekte u.U. hilfreich sein, um folgende Effekte zu erklären (vielleicht sogar vorherzusagen).... o Mode & Design o Kunst o Allgemein: ästhetische Wertschätzung o Forschung zu Mode und Designtrends  Typische Probleme  Experimentalmaterial enthält eine Reihe von konfundierenden Variablen (Prestige, Funktion, symbolischer Wert, Kosten)  Prototypische Exemplare sind kaum vorhanden, da es kaum hinrechende Kriterien für Prototypikalität in diesen Bereichen gibt  Forschungsanforderungen  Suche nach einer Klasse von Stimuli, die Exemplare enthält, die folgende Eigenschaften besitzen o Ähnliche Funktionalität o Ähnliches Prestige o Ähnlicher symbolischer Wert o Ähnlicher Preis o Experiment zu Designtrends  Material  Automodellreihen  6 wichtigste Atuomarken in Deutschland (Audi, BMW, Ford, Mercedes, Opel, VW)  10 historische Abbildungen jeder einzelnen Modellreihe pro Marke (z.B. „obere Mittelklasse“ von Mercedes), die jeweils einen Zeitraum von 50 Jahren abdecken  Prozedur  Einschätzen des Materials hinsichtlich wichtiger Designeigenschaften (Rundheit, Innovativität,..)  Ergebnisse  Klarer Zyklus für Rundheit und Gefallen (1950 sehr rund bis 1975 fast gar nicht rund bis 1995 sehr rund)

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Produktionszahlen

o Auch als es eckig war, wurde sehr viel gekauft  Hinweis dass es gefallen hat Aber: warum... o Mochten wir ultra-rundes Design in den 1950ern o Liebsten eckiges in den 1979 & 80ern o Präferierten rundes Design in den letzten Jahren o ...und folgen nun einem hybriden, eckig-runden Trend?

Adaptationsstudie zu Designtrends o Adaptation in Richtung hoch innovativer Autodesigns („Simulation von zukünftigen Sehgewohnheiten“) o Evaluationen: Studie 1 Ohne Adaptation, Studie 2 NACH Adaptation  Innovat...