2008 . Marta Libedinsky. hacer-visible-el-pensamiento PDF

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Pensamiento visible en la pedagogía. Aproximación a la investigación de Proyecto Zero de Ron Ritchart, Mark Church y Karin Morrison....

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Hacer visible el pensamiento Ron Richhart y David Perkins

Making Thinking Visible. By: Ritchhart, Ron, Perkins, David, Educational Leadership, Feb2008, Vol. 65, Issue 5.

Cuando los alumnos hablan, escriben o grafican sus ideas, ellos profundizan su cognición. El enfoque del pensamiento visible del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard muestra cómo ¿Qué piensas de los artrópodos? Existe la posibilidad de que usted no haya pensado sobre este particular filo de invertebrado. Pero los alumnos de quinto grado de la docente Naomi Arrow en el Bialik College en Melbourne, Australia, realizaron muchas observaciones iniciales cuando Naomi introdujo una unidad sobre las criaturas, desde “Creo que son horripilantes” hasta “Son peludas y tienen muchas patas”. Más allá de las primeras impresiones, los estudiantes generaron preguntas sobre aspectos de los artrópodos que les intrigaban. “¿Cómo caminan patas arriba?” “¿Cómo produce su telaraña la araña?” y (en un cambio de perspectiva similar al de un salto mortal) “Estos animales, ¿pistotean cosas como nosotros los pisoteamos a ellos?” Los estudiantes estaban aplicando una rutina de pensamiento denominada pienso- me intrigaexploro, que propone que los estudiantes comprtan lo que piensan sobre un tópico, identifiquen preguntas que les provoquen intriga y orienten la exploración.

Hacer visible el pensamiento

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Las rutinas de pensamiento ayudan a los alumnos a ponderar tópicos que podrían no invitar a primera vista a una reflexión intrincada, como es el caso de los artrópodos. Este tipo de rutinas reactivan el pensamiento y lo hacen visible.

Las rutinas de pensamiento son uno de los elementos de la iniciativa denominada Pensamiento Visible, que nosotros y nuestros colegas del Proyecto Zero y colaboradores de varias escuelas hemos desarrollado. En

nuestra

investigación,

hemos

explorado

la

practicidad

de

utilizar

rutinas

de

pensamiento

y

documentación como herramientas de aprendizaje del aula, hemos desarrollado un marco conceptual para buscar transformaciones culturales en las aulas y escuelas y hemos ideado herramientas para integrar en las artes. Este trabajo abarcó desde el nivel de escolaridad primario hasta contextos universitarios, incluyendo tanto escuelas públicas como independientes, en Estados Unidos, Holanda, Suecia, Bélgica y Australia.

¿Qué es el pensamiento visible?

Existen seis principios que caracterizan el enfoque del Pensamiento Visible en las escuelas.

.

La comprensión del contenido por

parte de los estudiantes, y aun el recuerdo del contenido se incrementa cuando ellos piensan a través de y con los conceptos e información que han estudiado. El pensamiento a través de cuestiones

no

constituye

un

esfuerzo

individual.

Los

miembros

de

los

equipos

a

menudo

comparten y construyen su conocimiento a partir del de los demás. Los sistemas notaciones, el vocabulario especializado y variadas herramientas incluyendo las tecnológicas liberan la memoria para tareas más complejas.

adecuada .

La apertura mental, la curiosidad, la atención a las evidencias, el escepticismo,

la imaginación todos colaboran con la buena reflexión

(Perkins & Ritchhart, 2004; Perkins,

Tishman, Ritchhart, Donis, & Andrade, 2000). Estas características conciernen no tanto a las capacidades de una persona sino a cómo la persona emplea esas habilidades. Los niños y adultos a menudo subutilizan sus capacidades de pensamiento. Por consiguiente, además de cultivar habilidades

relevantes,

la

educación

necesita

promover

apertura

mental

sobre

la

cerrazón,

curiosidad por sobre la indiferencia, etc. Distintos estudios apoyan esa visión disposicional del pensamiento.

El desarrollo del pensamiento es empeño social.

En las aulas como en el mundo, hay un

constante interjuego entre lo grupal y lo individual. Aprendemos de quienes nos rodean y nuestro compromiso con ellos. El carácter sociocultural de las aulas y escuelas debería asegurar que el aprendizaje reflexivo es penetrante, no esporádico.

Hacer visible el pensamiento

2

.

El pensamiento

sucede mayormente en nuestras cabezas, invisible para otros y aún para nosotros mismos. Los pensadores efectivos hacen visible su pensamiento, esto es externalizan sus pensamientos a través del habla, la escritura, el dibujo o cualquier otro método. Ellos pueden dirigir y mejorar esos pensamientos. El pensamiento visible también pone énfasis en documentar el pensamiento para una posterior reflexión.

La

para el aprendizaj e y da forma a lo que se aprende.

Hemos identificado ocho fuerzas que dan forma a la cultura del aula: 1) las rutinas de aula y las estructuras para aprender, 2) el lenguaje y los patrones conversacionales, 3) las expectativas implícitas y explícitas, 4) la asignación del tiempo, 5) el modelado de docentes y otras personas, 6) el entorno físico, 7) las relaciones y patrones de interacción y 8) la creación de oportunidades. Dependiendo

de

la

su

forma,

esas

fuerzas

pueden

apuntalar

o

quebrantar

el

ritmo

del

aprendizaje reflexivo (Ritchhart, 2002, 2007).

Las escuelas deben ser culturas de pensamiento para los docentes.

Las comunidades

profesionales de aprendizaje- en las cuales las discusiones ricas sobre enseñanza, aprendizaje y pensamiento se transforman en parte fundamental de las experiencias de los docentes- proveen los fundamentos para cultivar el pensamiento y el aprendizaje en el aula. Los directores necesitan valorar, crear y preservar tiempo para que los docentes discutan sobre enseñanza y aprendizaje, basándose en la observación del trabajo de los alumnos.

Los pensadores de primer grado trabaj ando

Para mostrar esos principios en acción, echemos un vistazo dentro de otra aula en el Bialik College, una escuela de nivel inicial,

primario y secundario

privada de Melbourne, Australia.

La escuela incluye

estudiantes con discapacidades severas de aprendizaje y también alumnos talentosos. La maestra

de

primer grado, Roz Marks ha estado implementando pensamiento visible en su aula durante dos años a través del proyecto Culturas de Pensamiento. Ella ha optado por la

ya que

considera que es una buena forma de dejar al descubierto el pensamiento de los estudiantes y planificó su currículo basado en la indagación. Cuando su clase mostró interés en el colapso de una mina en Beaconsfield, Tasmania en abril de 2006 y el consiguiente rescate de dos mineros, Roz empleó esta rutina para ayudar a los alumnos a definir la indagación. Roz reunió a su curso y les preguntó la Mina de Beaconsfield? Para dar tiempo al pensamiento les dio papel para que dibujaran sus ideas.

Pronto los estudiantes estaban ansiosos por compartir. “Yo creo que Larry Knight

[la única víctima mortal] era una buena persona”, dijo Yasmin. Roz registró el comentario de Yasmin en un papel afiche y lentamente fue “empujando” su pensamiento al preguntar: “¿Qué te hace decir eso?”. La niña de 6 años se detuvo antes de especular: “Porque tal vez él se ofreció a conducir el camión y no le importó no estar protegido” Iván agregó, “Creo que Larry Knight estaba asustado cuando la roca estaba cayendo” Roz sondeó, “

Iván señaló en su foto: “Porque la roca era tan grande” A

medida que siguieron compartiendo, Roz siguió cada afirmación de cada alumno con “¿Qué te hace decir

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eso?”

y documentó las respuestas para conservar el pensamiento colectivo visible. Pronto los estudiantes

justificaron sus ideas sin la consigna. “Yo creo que uno de los mineros está enfermo”, dijo Jade y pronto agregó: “porque lo escuché en el noticiero”. Roz

volvió la atención de la clase hacia los misterios del

desastre de la mina.

la mina?” Las manos se alzaron y las preguntas

surgieron. Algunas preguntas se focalizaban en las causas de la tragedia: “¿Cómo sucedió el colapso?” “¿Por qué la jaula [parte del vehículo en el que los mineros trabajaban] tan pequeña?” “¿Por qué no estaba Larry Knight en la jaula?” Otros exploraron el rescate: ¿Por qué eran los tres últimos metros de roca los más difíciles?” Aún otros expresaron preocupaciones personales: “¿Por qué no me dejaron verlo por televisión?”. Después de recolectar los “enigmas” – las preguntas que tenían a desconcertados- Roz discutió con la clase qué variados eran y ”

Los

alumnos

sugirieron

varias

fuentes

mediáticas,

los estudiantes

preguntó: como

diarios

y

televisión.

Algunos

reconocieron la necesidad de “la verdad”, no sólo información y sugirieron visitar Tasmania o llamar por teléfono a los mineros. La clase decidió seguir viendo y escuchando los informes de los noticieros. Roz y los estudiantes regularmente trajeron artículos a clase y los estudiantes siguieron formando teorías sobre el colapso y el rescate sobre la base de nueva evidencia. Roz también aportó libros sobre Geología y Minería.

…Y cómo su maestra promovió la reflexión En esta interacción Roz promovió la reflexión y la hizo visible de múltiples formas. Aún antes de la discusión Roz demostró interés en las ideas de sus alumnos. A través de observar las conversaciones y los juegos de los alumnos ella reconoció la oportunidad para el aprendizaje rico relacionado con el tópico de la mina de Beaconsfield. En el grado de Roz, el pensamiento del estudiante es tomado en cuenta, respetado, alentado, promoviendo una cultura de aprendizaje profundo.

Roz dio tiempo para que sus

alumnos tomaran conciencia de sus ideas e interrogantes y entonces usó la rutina pensamiento- intrigaexploración para apoyar su indagación. Como la conocida estrategia KWL/SQA - ¿Qué

quieres

saber?

¿Qué

a prendiste?

(Lyman,

1981)-

pensamiento-

intriga-exploración

sabes?

¿Qué

aprovecha

el

conocimiento previo de los alumnos, pero con una diferencia clave. Al preguntar a los estudiantes “qué es lo que creen que saben” en lugar de qué es lo que “saben”, la consigna utiliza el lenguaje condicional y sugiere posibilidades y apertura más que absolutos (Langer & Piper, 1987; Ritchhart & Perkins, 2000).Esto estimula el compartir ideas tentativas. Todos los estudiantes pueden

participar en una conversación

focalizada en pensamientos personales más que en conocimiento definitivo. A medida que la conversación en la clase de Roz se desarrollaba, los estudiantes adoptaban lenguaje condicional en sus respuestas (“yo pienso que Lary

Knight estaba

asustado”). Este tipo de

lenguaje comunica el

mensaje de

que el

aprendizaje comienza con las propias ideas personales y que la verdad se construye a lo largo del tiempo. Roz empleó el

al entrelazar la consigna “¿Qué te hace

decir eso?” con una sutil invitación a proveer evidencia. A lo largo del tiempo, los estudiantes consideraron esta expectativa de pensamiento razonado. Finalmente, la pregunta, ¿a qué estás dándole vueltas en tu cabeza? Es sutilmente diferente de la tradicional “¿Qué quieres averiguar?” y guía a los estudiantes hacia la investigación más que al almacenamiento de datos.

Hacer visible el pensamiento

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Crear una cultura de pensamiento para docentes En la escuela Bialik los docentes como Naomi y Roz discuten sus esfuerzos por crear una cultura del pensamiento

en

uno

de

los

siete

grupos

de

estudios.

Esos

grupos

utilizan

investigación-

acción,

observaciones de clases y lectura y discusión para clarificar cómo las ocho fuerzas culturales mencionadas antes in este artículo dan forma al aprendizaje en las aulas. Los grupos de estudio discuten regularmente el trabajo de los alumnos a través del protocolo Observando el trabajo de los alumnos. Empleando la documentación del pensamiento de los estudiantes, este protocolo guía a los docentes para observar en detalle

las

respuestas

de

los

estudiantes,

especulando

sobre

el

pensamiento

de

los

estudiantes,

formulando preguntas y explorando implicaciones para la enseñanza. Por ejemplo, en el grupo de Roz dedicó 90 minutos a explorar y analizar la conversación de su clase sobre la mina de Beaconsfield. Sus colegas notaron que las respuestas de los estudiantes revelaban gran empatía y curiosidad y marcaron emergentes ideas matemáticas y científicas sobre tipos de rocas, pesos, distancias y relaciones causaefecto. Ellos notaron que los estudiantes presentaban evidencias para todas sus afirmaciones a veces sin la consigna y mostraron un

conocimiento rico sobre los recursos informacionales. A

medida que la

discusión se expandía las preguntas sobre el poder de comenzar con los intereses de los estudiantes emergía, el rol de los medios en la presentación de la información y el rol de los adultos en censurar esa información. Los temas mostraron que los estudiantes deben tener oportunidades para profundizar en las ideas, explorar su pensamiento y desarrollar investigaciones. Los docentes sugirieron que Roz extendiera la exploración hacia la Geología, los recursos naturales de Australia y el proceso de minería, o que lo conectara

con

una

discusión

sobre

habilidades

para

sobrevivir

y

cómo

los

eventos

afectan

a

las

comunidades. Roz no sólo pudo ver el pensamiento de sus alumnos con mayor claridad, sino que también pudo situar mejor su aprendizaje dentro de los esfuerzos colectivos de la escuela.

Los efectos de hacer el pensamiento visible Hemos visto cambios positivos en la cultura de la escuela y en el aprendizaje de los alumnos en la escuela Bialik y en otras escuelas implementando el enfoque del pensamiento visible. Las actividades de aula se transformaron y se orientaron más hacia el aprendizaje que hacia el trabajo estudiantes que previamente creían que carecían de una voz

o

(Marshall, 1988). Los

que sus ideas no eran valoradas,

incluyendo a los alumnos con discapacidades de aprendizaje, participaron más activa y confiadamente (Ritchhart, Palmer, Church, & Tishman, 2006); y

la conciencia de los alumnos en las estrategias de

pensamiento incrementó dramáticamente en todos los

niveles (Ritchhart, Hadar, & Turner, 2008). Los

docentes en la escuela Bialik nos dijeron que hacer visible el pensamiento les permite evaluar con mayor precisión la comprensión de los estudiantes.

Los datos obtenidos en escuelas que emplean el enfoque

reflejan mejoras en el aprendizaje de los alumnos. Los estudiantes de nivel secundario en la escuela Bialik informaron que las rutinas de pensamiento los ayudaron a estructurar sus reflexiones antes de comenzar a escribir

ensayos

para

los

exámenes

de

graduación

del

estado,

que

impulsaron

su

confianza

e

incrementaron el tiempo que dedicaron a la escritura. En la Escuela Long Lake Elementary en Traverse City, Michigan donde nuestros colegas están implementando el Pensamiento Visible desde 2004, las calificaciones de los alumnos tuvieron un incremento significativo en las pruebas estatales y de distrito en lectura, escritura y estudios sociales. Está en marcha la iniciativa expandir el programa a todo el distrito de Traverse City. Los objetivos del enfoque del Pensamiento Visible, profundizar en el aprendizaje de áreas de contenido y promover las habilidades y disposiciones de pensamiento- son vitales actualmente en las

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escuelas.

En

nuestra

experiencia

este

enfoque

transformadora para los alumnos y los docentes.

crea

la

química

que

puede

ser

verdaderamente



Rutinas de pensamiento: herramientas para hacer visible el pensamiento Los investigadores del Proyecto Zero desarrollaron más de 30 rutinas de pensamiento en colaboración con docentes de nivel inicial, primario y secundario. Abajo se presentan algunas de las rutinas más populares usadas por los docentes.

Titulares Esta rutina usa los titulares de los diarios para capturar la esencia de un evento, una idea, un concepto o tema. Funciona especialmente bien al finalizar una discusión en clase en la que los estudiantes han explorado un tópico y han reunido nueva información y opiniones. Pregunte a los estudiantes: . Si tuvieras que escribir un titular sobre este tema ahora que capturara los aspectos más importantes para recordar, ¿qué diría ese titular? Si usted pregunta la primera pregunta al inicio de la discusión, continúe con estas preguntas: ¿Cómo cambiaría tu titular después de la discusión de hoy? ¿En qué difiere del de ayer?

Conectar- Extender- Desafiar Esta rutina ayuda a los estudiantes a hacer conexiones. Formule

a los alumnos estas tres preguntas:

¿De qué modo las ideas y la información presentada se conectan con lo que sabes y has estudiado? ¿Qué nuevas ideas se extendieron o te llevaron a pensar en nuevas direcciones? ¿Qué te desafía o confunde todavía? ¿Qué interrogantes o enigmas tienes?

Esta rutina ayuda a estimular la curiosidad y establece una plataforma para la indagación. Pida a los estudiantes que realicen observaciones sobre un objeto, imagen, evento, respondiendo estas tres preguntas: ¿Qué ves? ¿Qué piensas de eso? ¿Qué te hace preguntarte?

Puntos cardinales Esta rutina ayuda a los alumnos a explorar variadas facetas de una proposición o idea (como por ejemplo el uniforme escolar) antes de tomar una posición. Formule a los estudiantes estas cuatro preguntas

y registre

sus respuestas como las direcciones de una brújula para ofrecer un anclaje visual.

E: Entusiasmo ¿Qué los entusiasma de esta idea? ¿Cuáles son sus ventajas?

O: Ofusca ¿Qué los ofusca o preocupa de esta idea? ¿Cuáles son sus desventajas?

N: Necesitamos saber ¿Qué más necesitan saber o averiguar sobre esta idea? ¿Qué información adicional los ayudaría a evaluarla?

S: Sugerencia para avanzar ¿Cuál es su postu...