AEC 1 Estudio sociológico de los materiales PDF

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Aec 1 de la asignatura Sociedad Familia y Educación...

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AEC2. ENFOQUE SOCIOLÓGICO: LECTURA Y COMENTARIO DE MATERIALES.

ESPECIALIDAD INGLÉS

1) Identificación de nociones sociológicas. Intensificación del trabajo (Apple, 1989) – “[…] si pagas a los trabajadores de forma individual para optimizar resultados, puede que en el corto plazo compitan con los demás y mejoren. Pero siempre falla. […] La clave es la llamada motivación intrínseca, hacer algo que tenga impacto global, trabajar con compañeros que no peleen por ganar ellos solos, y tener un buen jefe. Eso es lo que te da ganas de ir al trabajo cada día” (El País, Pagar más a los profesores no mejora su motivación, párr. 10). Influencia de la disposición espacial en el trabajo del docente (Dreeben, 1988) - “cuando los profesores están en el aula solos no lo hacen tan bien como cuando colaboran. Es un fallo histórico de la profesión, el aislamiento en el aula. La mentalidad es la de 'estoy solo en mi clase y no quiero que nadie me moleste'. Eso conlleva una limitación; solo aprenderá nuevos contenidos que estén a su alcance, se pierde la riqueza de los descubrimientos de sus colegas” (El País, Pagar más a los profesores no mejora su motivación, párr. 17). El hábitus de Bourdieu (1977) - “La brecha entre los que continúan los estudios y los que no está aumentando, y los que se quedan fuera son en su mayoría los que tienen menos recursos económicos, los alumnos de entornos desfavorecidos. A estos, los exámenes no les motivan y no tienen los recursos para preparar esas pruebas en horario extraescolar” (El País, Pagar más a los profesores no mejora su motivación, párr. 12). 2) Definición de nociones sociológicas. Intensificación del trabajo – La motivación de los profesores no está tan ligada a cuestiones como el salario que, como bien indica Michael Fullan, solo tendría efecto a corto plazo, sino más bien al concepto de «intensificación del trabajo» introducido en la educación por Apple (1989) y desarrollado por Andy Hargreaves (1994). La intensificación del trabajo empeora las condiciones laborales de los docentes, destruyendo su sociabilidad al reducir los tiempos de descanso e interacción con los colegas. Además, supone una carga crónica de trabajo, reduciendo la calidad de este y favoreciendo “las chapuzas”, producto de la diversificación de las tareas y la responsabilidad, con una escasez de tiempo y preparación. Esto hace que disminuya la calidad del trabajo de los docentes, ya que se no se pone ningún valor en cómo se realiza el trabajo, sino más bien en qué se hace y cuánto (Andy Hargreaves, 1994). Influencia de la disposición espacial del aula en el trabajo del docente – Según Dreeben (1988), la disposición espacial propia del aula tiene como consecuencia que el docente trabaje de forma 2

solitaria y aislada, prácticamente sin medios de comunicación con sus compañeros. Y como señala Fullan, el trabajo de estos profesores de forma aislada, no llega a ser tan bueno como cuando trabajan conjuntamente a sus colegas, aprendiendo nuevos contenidos que se transmiten de unos a otros. Por lo tanto, la experiencia en el aula se convierte en algo que nada tiene que ver con las teorías pedagógicas que los docentes reciben en su formación inicial (Dreeben, 1988). El hábitus de Bourdieu – Según este concepto, la cultura de la escuela es solo el resultado de la selección natural y, a su vez, actúa como seleccionadora de los estudiantes. Y por eso, según Bourdieu, quienes formen parte de esa cultura seleccionada tendrán éxito, mientras los demás resultarán excluidos. El hábitus es, a la vez, el proceso de enclasamiento de estas prácticas y el principio que las genera. De esta forma, los alumnos que pertenecen a la mayoría que decide las normas, tendrán éxito en estas pruebas que, de alguna manera están “hechas para ellos”, no para aquellos que, al final, resultan excluidos del sistema por no formar parte de esa mayoría. Esto es lo que hace que la brecha entre los que continúan los estudios y los que no sea cada vez más grande (Bourdieu y Passeron, 1977). 3) Discusión. En la noticia presentada, he encontrado relación entre el problema que señala Fullan de los exámenes externos con la inculcación de la racionalidad capitalista de Parsons (1990). Según Fullan, estos exámenes provocan que la brecha que hay entre los que continúan sus estudios y los que no sea cada vez mayor. Y normalmente, aquellos que abandonan los estudios son los que menos recursos tienen. Esto se corresponde con lo que Parsons define como la función clasificadora – seleccionadora de la escuela, que tiene consecuencias muy desiguales para los estudiantes. Según Parsons, esta función está muy relacionada con las clases sociales y con las expectativas de los alumnos de ir o no a la universidad. Por otra parte, Fullan hace referencia a que estos exámenes han provocado que aquellos que mejor lo hacían hayan acabado con problemas de ansiedad por una forma de aprender basada en competir por las mejores notas. Esto está relacionado también con el concepto de «rendimiento», que tiene que ver con la función socializadora de la escuela, y que se refiere al hecho de que las experiencias que se viven en la escuela por la presión del rendimiento están basadas en la competitividad y el individualismo, es decir, en estar siempre por encima de los demás. Parsons (1990), relaciona también esta forma de aprendizaje con la violencia y el rechazo escolar, y en ese sentido, creo que esa competitividad aumenta las diferencias entre “los buenos estudiantes” y “los malos estudiantes”. 4) Comentario temático. 3

Creo que la idea que Michael Fullan presenta, en relación a la falta de motivación del profesorado, tiene mucho que ver con la concepción de este como un estrato social dentro de la clase obrera. La enseñanza como profesión requiere profesionales con vocación a la hora de ejercer, y precisamente de eso carecen muchos de los docentes en la actualidad, ya sea porque no la tenían o porque la han perdido. Aunque, al igual que Fernández Enguita (1990), creo que el profesorado posee ciertas características que son propias tanto de grupos profesionales como de otros de la clase obrera, cuestiones como esa pérdida de vocación de los docentes, e incluso el hecho de que ellos mismos se consideren asalariados y no profesionales liberales (Fernández de Castro, 1983), o factores como la intensificación del trabajo que he mencionado anteriormente y que provocan un deterioro de la calidad del trabajo de estos, hacen que mi percepción del profesorado sea principalmente como estrato social sometido a un proceso de proletarización. Pero la imposibilidad a la hora de definir la enseñanza como una profesión, también radica en la idealización de la figura del profesor, cuyo trabajo ha sido entendido tradicionalmente como un oficio vocacional. Y es que, la realidad educativa actual, es muy diferente a aquella que dio lugar a este romanticismo pedagógico, y la figura del profesor ha ido cambiando, dando lugar a una bastante alejada de esta primera concepción, y a la que tanto clientes, como la Administración piden cuentas. Por eso, la enseñanza se ha ido convirtiendo poco a poco en un oficio en el que a los profesores se les limitan las competencias profesionales, y se les culpabiliza de la mayoría de los resultados negativos que hoy en día tiene la escuela. Es por esto por lo que Félix Ortega (1992, p.10) los define como “unos profesionales en busca de profesión”. Todo esto, en mi opinión, contribuye a la concepción del profesorado como grupo sometido a una proletarización. Siendo características de este proceso esa falta de motivación y aislamiento de los docentes, cuyo trabajo sufre un deterioro por las condiciones en las que deben llevarlo a cabo, influyendo en la calidad de la enseñanza y en el proceso de aprendizaje de los alumnos (Andy Hargreaves, 1994). 5) Noticia relacionada. He encontrado relación entre la noticia que he aportado y aquella sobre la que trabajamos porque ambas tienen como tema central la motivación, o falta de ella, de los profesores y su influencia en el aprendizaje de los alumnos. En la noticia “Profesores en España: menos vocacionales y peor formados”, se hace referencia a que el 83% de los docentes prefieren reducir el tamaño de las clases, el 64% prefiere un desarrollo profesional de calidad y el 63% prefiere apoyar a los estudiantes con necesidades especiales, frente a la opción de aumentar sus salarios. Esto evidencia, como en la noticia sobre Michael Fullan, que los factores que verdaderamente influyen en la motivación de los 4

profesores y su trabajo, están lejos de ser económicos y se centran más en condiciones de trabajo o expectativas de realización profesional. Además, en la noticia que he aportado, también se mencionan las carencias de los docentes en cuanto a su formación, ya que solo el 48% de ellos ha recibido formación relacionada con la pedagogía, el contenido de las materias o la práctica en el aula, un porcentaje muy inferior a los países que participan en el estudio TALIS. También está presente la escasa formación de los directores, lo que encuentro relacionado con las carencias del trabajo que realizan y su influencia en el trabajo de los profesores, que evidencia Michael Fullan. Noticia seleccionada: Profesores en España: menos vocacionales y peor formados. La calidad del profesorado ha sido el nuevo objeto de estudio de la OCDE. Y, España no sale excesivamente bien parada en su evaluación al constatarse cuestiones como que un 48% de los actuales docentes no escogieron dedicar su vida a enseñar como primera opción o que su nivel de preparación para tal fin es bastante deficiente: sólo el 48% de ellos recibió formación sobre el contenido de las materias, la pedagogía y la práctica en el aula, frente al 79% de los países de la OCDE. También es cierto, que esas deficiencias en su formación disminuyen si sólo se analiza a los docentes incorporados en los últimos cinco años. Así lo señala el Estudio Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS, según sus siglas en inglés), hecho público ayer. TALIS, que se edita cada cinco años, analiza las características de los docentes de Educación Primaria y Secundaria y a directores de centros, las prácticas educativas y los contextos en los que se desarrollan. Según este trabajo, que evalúa a 48 países, el 62% de los docentes en España no escogió la enseñanza como primera opción para dedicarse profesionalmente (67% en la OCDE), aunque una vez escogida el 89% cita la oportunidad de influir en el desarrollo de los alumnos para contribuir a la sociedad como la motivación más importante. Los más vocacionales son los de Educación Primaria; de hecho, más del 90% volvería a escoger este trabajo. Y no tanto por la estabilidad, seguridad, el horario o las vacaciones (aspectos claramente motivadores para los docentes tanto de Primaria como Secundaria), si no por la posibilidad de formar a los niños en un sentido que va más allá del académico. La edad media de los profesores españoles es de 44 años y el 36% tiene 50 años o más 5

En España, los docentes tienen un promedio de 46 años, frente a los 44 de media de los países que participan en TALIS. Actualmente, el 36% de los docentes tiene 50 años o más (promedio de la OCDE, un 34%), lo que significa que en la próxima década se tendrán que “renovar” cerca de tres de ocho profesores. La edad media de edad de directores se sitúa en los 50 años. Además de analizar la distribución por género (49% de directoras y un 62% de profesoras, unas ratios mejores promedios que los de la OCDE). El estudio muestra el compromiso de los docentes con el sistema educativo: prefieren antes que aumentar salario, reducir el tamaño de las clases (83%), un desarrollo profesional de alta calidad (64%) y apoyar a los estudiantes con necesidades especiales (63%). Además de analizar la distribución por género (49% de directoras y un 62% de profesoras, unas ratios mejores que las de los promedios de la OCDE, con un 47% de directoras y un 68% de profesoras), el capítulo dedicado a la formación de los docentes es el que más polémica suscita por los resultados españoles. Durante su fase de estudio y capacitación iniciales, sólo el 48% de los docentes reconoce que recibió formación sobre el contenido de las materias, la pedagogía y la práctica en el aula, una proporción claramente inferior al promedio de los países que participan en el estudio, un 79%. Sólo el 10% de los docentes novatos cuenta con un mentor asignado frente al 22% del promedio de la OCDE Además, sólo el 26% de los maestros informaron haber participado en algún tipo de formación formal o informal cuando se unieron a su escuela actual, frente al 42% de la media de TALIS. A esto se suma que sólo el 10% de los docentes novatos tiene un mentor asignado frente al 22% de la OCDE. ¿Y los directores? Pues por lo que revela el informe, los directores españole se forman como pueden. Sólo la mitad de ellos completa un curso o programa de capacitación al menos una vez antes de asumir su responsabilidad.  En cuanto a la formación continua (asistir a cursos y seminarios), también deja que desear. Aunque sí participan en este tipo de formación (72%), sólo el 19% participa en la capacitación basada en el aprendizaje (44% en la OCDE). Tampoco participan en una red de docentes (sólo el 24%), algo que los autores del informe consideran muy preocupante dado que el desarrollo profesional basado en la colaboración y los enfoques de colaboración es un factor importante. Pese a estos datos, los docentes se muestran satisfechos con la formación recibida (79%), aunque reconocen que, en las nuevas tecnologías, en idiomas y la enseñanza con alumnos de necesidades especiales tienen lagunas importantes. 6

Los profesores españoles, pese a su satisfacción por la formación recibida, se han formado menos que el resto de los docentes del TALIS. De un total de 10 elementos, reconocen que sólo han recibido formación en 5, frente a los 7 de la OCDE. Sin embargo, los más jóvenes recibieron una formación más completa. 6) Referencias. López, Celeste (2019). Profesores en España: menos vocacionales y peor formados. La Vanguardia. Recuperado

de

https://www.lavanguardia.com/vida/20190619/462986543392/educacion-ocde-

formacion-docentes-talis.html Torres Menárguez, Ana (2019). “Pagar más a los profesores no mejora su motivación”. El País. Recuperado de https://elpais.com/sociedad/2019/11/25/actualidad/1574713064_174839.html Ortega, Félix (1992). Unos profesionales en busca de profesión. Educación y Sociedad, 11, 9-21. Fernández Palomares, Francisco (Coord.) (2003). Sociología de la educación. Madrid. PEARSON EDUCACIÓN, S.A.

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