Ansia per la matematica lez 2 caviola 7 min PDF

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Appunti specifici sull’ansia per la matematica con particolare riferimento alle emozioni provate e alle differenze di genere...

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EMOZIONI IN MATEMATICA Costrutto principale: ansia x mate Interesse verso l’apprendimento matematico come mancanza di autoefficacia ed ansia da matematica. Le emozioni attorno all’ambito matematico sono trattate non solo in ambito di ricerca ma anche da testate giornalistiche differenti. Importanza apprendimento matematico ed analisi di aspetti circostanti trattati dal Programme for international student assessment (pisa) per studenti di 15 anni (ocse pisa) valuta i sistemi educativi a livello internazionale: trend nelle prestazioni di matematica del 2018 -> sotto media OCSE di poco dal 2003 al 2018 anche se prestazioni dei maschi sono differenti da quelle delle femmine: si ha un gap tra i due generi molto consistente soprattutto in Italia. Questo trend positivo dei risultati è dato da un miglioramento delle prestazioni dei ragazzi ma non delle ragazze e ciò va considerato. Pensando a questo gap possiamo riprendere il pensiero di Difficoltà nell’apprendimento matematico, censito scientificamente per circa il 4-7 % della popolazione scolastica; censimento difficile perché mate ha forte connessione a livello culturale di conseguenza strumenti diversi di misurazione associati ai diversi costrutti da testare. L’interesse per l’insuccesso in matematica è alto in quanto si cerca di garantire il miglior progresso scolastico in questa materia xk basse competenze matematiche sono un problema a lungo termine sia a livello individuale sia a livello di benessere del paese. Dalle ricerche scientifiche emergono differenze nelle prestazioni dei maschi e delle femmine e questo impatto negativo che la matematica ha nella vita si riflette anche nel numero di studenti che si perfezionano nelle materie STEN (science, technology, engineering, mathematics), vi è molta discrepanza tra ragazzi e ragazze, infatti predominante è la discrepanza nelle scelte di carriere da intraprendere. La percentuale di M E F nei domini sten si aggira intorno al 76%M e 24%F a cui si vanno a sommare differenze a livello di salario F: salari più bassi. Rispetto alla discrepanza legata ai generi sono stati condotti negli anni diversi studi che dimostrano come le donne adulte rivelino più alti livelli di ansia associata alla matematica (Aschcraft&Faust,1994;Chang&Cho,2013;Ferguson, et al 2015; Miller &Bichsel 2004) e prestazioni più deficitarie dei maschi tra gli studenti della scuola secondaria (Hedges&Nowell,1995;Hyde, Fennema&Lamon,1990); anche se dati più recenti hanno dimostrato come questa differenza di genere stia sparendo (Hyde et al 2008, Hyde& Mertz2009;Lindberg et al 2010) a questa conferma sembrerebbe infatti che sia maschi che femmine ottengano la stessa prestazione alle prove di matematica, anche se le emozioni negative rispetto la materia hanno un impatto negativo maggiore per le ragazze che sembra aumentare verso la scuola secondaria. Uno studio condotto da Hill,Mammarella,Devine,Caviola,Passolunghi e Snacs analizza l’ansia da matemati in studenti di scuola primaria e secondaria e le differenze di genere; il campione è quasi di 1000 studenti, la maggior parte della scuola primaria. Prove di math anxiety, di ansia generale e abilità di calcolo scritto con una prova generalizzata; i risultati mostrano come le bambine di scuola primaria hanno quasi 2 punti in più per l’ansia da matematica e l’ansia generale rispetto ai maschi; lo stesso pattern di risultati emerge in scuola secondaria; guardando poi sul campione totale le differenze tra le prestazioni in matemativa scompaiono in entrambi i livelli di istruzione. Quindi le studentesse in generale hanno una maggior ansia per la matematica ma ottengono la stessa prestazione in questa competenza specifica di conseguenza viene confermato il fatto che non ci siano associazioni tra MA e prestazione aritmetica nei bambini più piccoli (Thomas& Dowker2005;Krinzinger et al 2009) Difficoltà in matematica vincolata non solo dal concetto ma anche dal contesto e dalle persone che sono il cardine durante l’apprendimento (insegnanti e genitori) che possono causare una perdita di

interesse verso la materia; l’adulto può essere visto come un catalizzatore emotivo in quanto le sue credenze ed i suoi comportamenti vengono percepiti dal bambino venendone influenzato può generare credenze e comportamenti simili andando ad intaccare quella che può essere la percezione delle sue competenze e di conseguenza il suo vissuto di successo o di insuccesso in determinate situazioni, si viene a creare così una sottospecie di circolo vizioso che può alimentare la profezia che si autoavvera. La matematica appare così complessa in quanto per il suo apprendimento vi sono diversi aspetti che interagistono: fattori emotivi, fattori cognitivi dominio specifici ed aspettative e credenze; rispetto ai fattori emotivi il costrutto principale da analizzare riguarda proprio l’ansia per la matematica. L’ansia è una normale ed innata risposta che un individuo sperimenta in particolari circostanze, soprattutto in quelle situazioni in cui non è possibile essere rassicurati o quando viene percepita una minaccia (Bowlby,82;Kandel,2005; Ammaniti et al,2010) è quindi un emozione associata ad un senso di pericolo imminente generico, non immediatamente identificabile; l’ansia per la matematica è un’emozione ben specifica legata a questo contesto, infatti le difficoltà in matematica sono dimostrate esseree spesso associate ad un’elevata ansia che può inficiale un’iniziale apprendimento della materia ed avere conseguentemente un impatto negativo sui livelli di prestazione, può contribuire a ricadere in situazioni di insuccesso associate a sensazioni di disagio provate nel momento in cui viene richiesto di eseguire compiti matematici o lavorare semplicemente con materiale numerico generale; di conseguenza questa ansia è sì specifica ma anche generalizzata ad un ampia gamma di situazioni che coinvolgono la semplice manipolazione numerica. L’ansia per la matematica viene distinta in due componenti: -l’ansia per l’apprendimento numerico che compare durante le situazioni implicanti l’uso della matematica sia in ambito scolastico che nella vita quotidiana e – l’ansia da valutazione che emerge in situazioni specifiche che prevedono il giudizio di una prestazione matematica; un’altra distinzione può essere l’ansi di tratto e l’ansia da prestazione, la prima fa riferimento alla tendenza ad interpretare le diverse situazioni come minacciose e può perdurare nel tempo la seconda invece è caratteristica di situazioni che comportano una valutazione / giudizio e quindi è limitata a queste e specifica per il contesto di valutazione, da dati di ricerca sembra emergere che la sottoscala elearning sia maggiormente legata all’ansia di matematica rispetto agli altri apprendimenti. A comprovazione di ciò vi è lo studio di Hill et al,2016 che ha mostrato come sia controllando per l’ansia generale la prestazione tra la matematica e l’ansia correlata ad essa si riduca nei bambini della scuola primaria ma la correlazione rimane bassa ma consistente e lo stesso si verifica considerando l’ansia specifica da test; di conseguenza si dimostra come queste 3 forme di ansia siano in relazione tra loro e influiscano sulle competenze matematiche dei bambini. Possono concorrere diversi fattori di rischio legati allo sviluppo di questa emozione negativa che è l’ansia per la matematica; Carey,et al.2017 e Mammarella, et al. 2018 ipotizzano vi siano due possibili modalità di sviluppo della medesima : si suppone che la prima sia una tendenza ad un’ansia generale che funga da propulsore per lo sviluppo dell’ansia per la matematica e la seconda che continue esperienze negative in ambito scolastico associate a prove in matematica concorrano a produrre un senso di impotenza appresa che può portare ad un’ ansia scolastica generale ed all’ansia specifica per la matematica; le teorie di riferimento utilizzate per comprovare queste ipotesi parlano di un aumento delle richieste cognitive oppure un deficit nel controllo attentivo nei soggetti che soffrono di un’elevata ansia per la matematica. Cosa può determinare l’insorgenza per l’ansia per la matematica? I fattori emotivi come l’ansia generale e l’ansia da prestazione possono contribuire; così come i fattori ambientali e contestuali tra cui le caratteristiche della famiglia, le esperienze scolastiche, il rapporto con gli insegnanti(credenze e comportamento) ed i fattori cognitivi. Le difficoltà in apprendimento matematico possono essere

correlate non solo ad aspetti cognitivi come le competenze numeriche specifiche di base ma anche ad aspetti cognitivi dominio-generali come le abilità visuo-spaziali, di memoria di lavoro e di funzioni esecutive e competenze intellettive generali; vi sono però anche altri fattori importanti quali vissuti di insuccesso/successo che determinano la percezione di competenza di un individuo, convinzioni di autoefficacia, capacità metacognitive di riflettere sulla propria prestazione ed anche la motivazione all’apprendimento. Non ci sono però soltanto fattori di rischio legati all’apprendimento matematico bensì anche dei fattori protettivi che come dimostrato dal questionario sviluppato da Block e Kremen1996 possono aiutare a migliorare la percezione delle proprie competenze; il fattore maggiormente analizzato è quello della resilienza ovvero la capacità di far fronte a situazioni nuove e difficili, una risorsa personale che gioca un ruolo protettivo nelle prestazioni scolastiche anche quando sono considerati i fattori cognitivi legati all’intelligenza generale (Kwok et al 2007); dal modello SEM si evince come essa sia una forza della stessa intensità che si contrappone all’impatto negativo dell’ansia per la matematica sulle prestazioni in materia; ciò pone quindi la possibilità di sviluppare interventi futuri per non sviluppare questa emozione negativa verso la matematica. LE EMOZIONI IN MATEMATICA L’ansia per la matematica è un sentimento di tensione e paura e apprensione rispetto a situazioni che implicano compiti di tipo matematico (Richardson &Suinn 1972); l’ansia per la matematica è un costrutto multidimensionale caratterizzato da diversi tipi di reazioni : emotive (sentimenti negativi), cognitive (pensieri intrusivi e preoccupazioni), fisiologiche ( agitazione, attivazione e stress), comportamentali (evitamento, disimpegno); ma non ci sono solo aspetti negativi legati al costrutto, infatti la motivazione in matematica contribuisce a mobilitare le risorse cognitive e a limitare le conseguenze negative dell’ansia sulla prestazione (Wang et al, 2015) dati pisa MA 2012: studenti 15 incremento liv ansia in matematica . la MA può portare all’abbandono dei corsi di matematica e ad un basso rendimento nelle prestazioni in matematica. Matematica complessa perché associata a fat cognitivi, emotivi e di aspettative e credenze ma anche perché l’apprendimento matematico è un’aumentare di complessità crescente di costrutti matematici che rendono difficile la sua misurazione da ciò diversi strumenti di valutazione legati anche al contesto culturale ad es. test AC-MT e WIAT III. Molte forme di valutazione sono considerate una fonte notevole di stress e causa di stati ansiosi per gli studenti che possono causare reazioni fisiologiche del sist nervoso autonomo quali aumento battito cardiaco, pressione sanguigna, frequenza respiratoria conduttanza cutanea. Il questionario più usato all’interno del panorama italiano è il MEMA utile a valutare la metacognizione, gli atteggiamenti negativi e l’ansia per la matematica considerando gli alunni, gli insegnanti ed i genitori. Altro questionario utilizzato è l’AMAS 2 003, FORMA RIDOTTA DI SCALA MARS 9 item divisi in sottoscala apprendimento e sottoscala prestazione/testing. Barroso et al 2021 metanalisi su scale per la Math Anxiety: principali questionari utilizzati nei bambini->6 categorie : MARS, SEMA, MASYC, CMAQ, MAQ ETC, 10 categorie x adolescenti e adulti; AEQ-ES x elementari valutati costrutti di 3 emoz: gioia,noia,paura in 3 situazioni contestuali: lezione in classe, compiti a casa, valutazione. MISURE esplicite e implicite-> usate x valutare gli aspetti emotivi, le credenze e le attitudini in ambito matematico; le prime si basano prevalentemente su tecniche di self—report, sono soggette ad alto controllo da parte del partecipante; le seconde sono scarsamente influenzabili dal controllo intenzionale, interferiscono in modo indiretto sul comp ed inferiscono il costrutto da misurare da risp comportamentali; tra queste misure troviamo gli IMPLICIT ASSOCIATION TEST e varianti( GNAT,SCIAT,BRIEF-IAT), misure carta matita e procedure di priming sequenziale. Altre tipologie di manipolazione sperimentale consentono una misura indiretta dello stato emotivo, situazioni di stress e difficoltà; uno di questi consente di indagare gli aspetti emotivo-motivazionali legati all’ansia e gli

apprendimenti nel contesto scolastico, in particolare la ricerca si basa su come i bambini reagiscono a situazioni di stress legati alla matematica sottoponendoli ad una prova di calcolo al computer. È stato manipolato il feedback in maniera fittizia, i b eseguivano un0operazione di calcolo a mente ed a random veniva loro fornito un feedback o positivo o negativo o neutro, campione di b di classe 5 delle scuola primaria, venivano poi somministrate altre prove tra cui di intelligenza, matematiche e per gli aspetti emotivi-motivazionali; vengono poi somministrate le prove di calcolo selezionando un’alternativa tra le 3, prima e dopo il compito questionario di piacevolezza SAM e quest su competenza e preoccupazione percepita durante la prova. Fase 2 registrazione di risposte fisiologiche. Risultati: la manipolazione sperimentale ha avuto effetti diversi su bambini nei diversi gruppi sia sugli aspetti emotivi soggettivi e fisiologici sia sulla prestazione nel compito di matematica. A parità di prestazioni in matematica i b nella condizione di feedback negativo : hanno riportato una diminuzione significativa della loro percezione di piacevolezza e competenza tra prima e dopo il compito; un aumento maggiore della loro percezione di Preoccupazione rispetto ai bambini degli altri 2 gruppi tra prima e dopo il controllo; un ritiro vagale maggiore nei b nelle altre due condizioni dimostrando una maggiore fisiologica. PSI AP SCOL L’apprendimento matematico si basa su competenze che per certe abilità semplici come il riconoscimento della numerosita di 2 3 elementi sono probabilmente innate. tra le prime abilità acquisite con esperienza vi è il conteggio e quindi l'acquisizione del significato corretto delle parolenumero che si riferiscono a proprietà di insieme di elementi in ordine di acquisizione via 1 l' enumerazione e quindi l' imparare una sequenza di numeri tramite l'acquisizione di una filastrocca ad esempio due corrispondenza biunivoca numero- oggetti contati e quindi accompagnare la parola numero all'atto del contare tra conoscenza della numerosita che avviene tramite il principio della cardinalità in cui l'ultimo numero rappresenta l'insieme 4 capacità di confrontare insiemi con numerosita diversa ciò avviene verso la fine della scuola dell'infanzia e l'inizio della scuola primaria con questa capacità vengono usati i numeri per confrontare le quantità anche se e se sono fatte da oggetti diversi questa cosa acquisizione di competenze non è lineare ma è ciclica. Secondo la teoria dei contesti di Fuson 1991 esistono delle competenze innate, ma i principi di conteggio e di calcolo vengono sviluppati gradualmente dal bambino attraverso esercizi specifici per contasto e attraverso l'imitazione ;troviamo tra diversi contesti d'uso delle parole numero: 1 contesto sequenza in cui la serie numerica convenzionale e ripetuta senza alcun riferimento ad oggetti 2 contesto conta dove le parole numero sono poste in corrispondenza biunivoca con gli elementi a cui si riferiscono 3 contesto cardinale in cui la parola numero indica la totalità degli elementi di un'insieme; il grado di attenzione che un bambino dedica al compito, le caratteristiche e la disposizione degli oggetti da contare possono influenzare la produzione di una conta corretta. Secondo Luangeli vi sono tre processi collegati all' abilità numerica, infatti quando rappresentiamo i numeri possiamo rappresentarli come 1 processo semantico ovvero quantità 2 processo lessicale ovvero la produzione orale degli elementi 3 processi sintattici ovvero i numeri a seconda della posizione e che rappresentano quantità diverse; il primo si basa sulla capacità di attribuire il nome ai numeri quindi dire la sequenza dei numeri, il secondo Sull'acquisizione della corrispondenza numero- quantità che prevede la comprensione del significato del numero attraverso una rappresentazione astratta di quantità il terzo invece si basa sulla capacità di individuare correttamente il valore delle cifre, a seconda della posizione occupata all'interno del numero. Vi sono delle abilità dominio specifiche che sono collegate strettamente alle competenze matematiche e sse sono: ANS ovvero il sistema di stima della numerosita che consente al bambino di fare delle valutazioni rispetto alla numerosita degli oggetti anche se non sa contare poi troviamo le prime competenze né moniche che sono l'abilità di conteggio la cardinalità la linea dei numeri la comparazione di quantità e la comparazione di numeri e quantità che sono predittori p

dell'abilità matematica. Vi sono anche abilità dominio generali e se sono la memoria di lavoro che è un predittore costante nel corso dell'apprendimento sia in età prescolare che successivamente e le funzioni esecutive; esistono perciò degli interventi di potenziamento sviluppati sia per le abilità dominio specifiche sia per le abilità dominio generali per le prime ad esempio viene utilizzato il delfino 8 destinato agli insegnanti della scuola dell'infanzia esso comprende prove per valutare le abilità matematiche di base nei bambini dai quattro ai 5 anni e attività laboratoriali per il potenziamento e di recupero delle eventuali difficoltà; Per le seconde troviamo ad esempio l'elefante memo che contiene strumenti per la valutazione ed il potenziamento delle abilità di memoria nei di lavoro nei bambini dai quattro ai 5 anni. L'idea che le competenze matematiche siano associate a competenze innate si rifà all'idea della teoria sull'intelligenza identitaria ed incrementale; la teoria la teoria entità Ria si associa più frequentemente obiettivi di prestazione che possono aver orientamento ad affrontare o evitare il compito in matematica per chi si percepisce abile la teoria entità Ria sostiene la motivazione a dimostrare le proprie abilità perché si ritiene poco abile tende a promuovere un orientamento evitare di dimostrarsi incapace l' evitamento diventa poi un meccanismo di protezione che può portare ad abbandonare gli studi la teoria incrementale invece ehm indica che è possibile migliorare le proprie capacità e competenze attraverso l'impegno accresce quindi più le proble le abilità degli individuo che può ottenere miglioramenti nell'apprendimento e dessa è associata ad obiettivi di padronanza ciò non significa che l'individuo a prende perché ha interesse a migliorare le proprie capacità in quel determinato ambito in indipendent demente da quanto esso sia portato a farlo. La letteratura suggerisce che c'è interazione tra le teorie implicite e gli ambienti di apprendimento; Gli obiettivi di padronanza e di prestazione infatti non dipendono solo dalla teoria entità Ria ma dipendono anche dal contesto in cui mi individuo è inserito; ruolo essenziale è svolto ad esempio dall' insegnante che ad esempio può passare implicitamente il pensiero della sua teoria attraverso dei feedback, dei commenti della vita quotidiana infatti, gli adulti che lavorano in un contesto educativo devono essere molto attenti rispetto alle loro idee implicite e rispetto a ciò che possono trasmettere; Altro ruolo predominante e quello delle esperienze infatti certe modalità didattiche possono suggerire determinati profili motivazionali un esempio è dato da ambienti molto competitivi che danno importanza alla prestazione e quindi tenderanno più frequentemente a suggerire obiettivi di prestazione invece che di padronanza altri ambienti invece e infatti zane i processi e quindi quanto l'individuo partecipa quali strategie mette in atto e l'attenzione degli insegnante è orientata a un miglioramento delle prestazioni virgola di conseguen...