Educazione degli adulti. Identità e sfide. Elena Marescotti. Sintesi PDF

Preview

Summary

Download Educazione degli adulti. Identità e sfide. Elena Marescotti. Sintesi PDF

Description

1. Introduzione. Secondo George Lapassade definisce la maturità come “maschera” dell’individuo: l’uomo non entra in un preciso momento in uno stato fisso e stabilizzato, cioè quello di un adulto. Al contrario, la sua esistenza è caratterizzata da ingressi successivi: non c’è individuo né gruppo umano che possa essere definito veramente “adulto”, a meno che non si chiami adulta la capacità di cambiare e l’accettazione del cambiamento. Se si ammette che ogni impresa umana resta incompiuta, l’idea classica di un’etica che permette di stabilizzare la vita, deve essere abbandonata e far posto ad una riflessione che mira a racchiudere una strategia dell’esistenza. Lapassade riprende allora dalla politica il concetto di entrismo, che indica il moto permanente attraverso il quale l’uomo si sforza fino alla fine della sua esistenza di entrare nella vita. Se si intende parlare di educazione degli adulti occorre partire dal presupposto che colui che si indica con il termine adulto sia soggetto di educazione nella misura in cui è soggetto di trasformazione, ovvero che non sia cresciuto una volta per tutte, ma che sia in divenire, costruttore di un destino non scritto a priori, imperfetto e perciò migliorabile, perennemente proiettato al futuro. Senza educazione non c’è, non ci può essere nessuna idea di essere umano perché senza educazione non c’è possibilità di dare significato alle cose. Si cerca di dare un valore al significato di educazione, intesa come costante compagna dell’essere umano in tutti i suoi tentativi di comprensione e di trasformazione, sia di se stesso che del mondo in cui e di cui vive. Per questo, essa è continua e permanente nel tempo e nello spazio, ed inclusiva di tutti i soggetti e di tutti gli oggetti. 2. I fondamenti epistemologici. La scienza dell’educazione e l’ideale dell’educazione permanente. • Considerazioni preliminari: alcuni assunti di fondo L’educazione degli adulti è da ricondurre nell’ambito di una, unica e unitaria Scienza dell’educazione che supera la Pedagogia. Niente che possa riguardare l’uomo è estraneo all’educazione. Essa può inglobare qualsiasi manifestazione della realtà naturale e sociale, inserendola in una rete di finalità e, al tempo stesso, in una rete di mezzi strettamente connessa a quelle stesse finalità, che tendono sempre al superamento e al miglioramento di quelle stesse realtà. In breve, un’educazione tout court come significazione generale dell’educazione, declinabile e articolabile in quegli aspetti particolari che non possono essere stabiliti a priori né mai una volta per tutti e per tutte. Se non c’è educazione degli adulti, non c’è educazione. L’educazione degli adulti, quindi, non si aggiunge all’educazione, non allarga l’educazione, ma è conditio sine qua non (condizione senza la quale non si può verificare un evento) perché si possa parlare di educazione. Educazione che coincide con il processo della vita. È necessaria una connotazione scientifica dell’educazione degli adulti: ogni sforzo per migliorare il processo della vita produce effetti educativi. Il fine dell’educazione è di continuare ad arricchire questo processo della vita con pensieri e azioni migliori, e questo a sua volta è di nuovo educazione. L’educazione degli adulti è nella vita e per la vita, il suo fine è dentro il processo. Tale fine è l’unico che conviene ad un mondo in progresso: continuo sviluppo è la sua essenza e il suo fine.

• Costruire scientificamente l’educazione degli adulti: come e perché Se si ritiene che l’educazione degli adulti (così come l’educazione tout court) sia veramente un bene, un valore, un diritto/dovere per tutti, va da sé che merita la massima attenzione e il massimo impegno a livello di ricerca nei suoi vari livelli costitutivi, ossia come concetto ideale e come fenomeno storico. E se si ritiene che la scienza possa darsi come il sistema che più di ogni altro può garantire e far progredire la qualità della ricerca, essendo anche animata dalla valorizzazione della razionalità e da un vis migliorativa e dalla tensione ad estendere tutti i suoi benefici, va da sé che affidare l’educazione alle mani della scienza è una scelta necessaria perché logica. Perciò, la scienza cresce sempre di più, ha una forza migliorativa, che permette di arrivare a dimostrare e dare spiegazioni delle cose. La Scienza dell’educazione non deriva dalla Scienza tout court, ma è con e in essa. Bisogna perciò declinare e al tempo stesso rinforzare quest’idea di scienza nel settore degli adulti, che non è intitolato né Pedagogia, né Andragogia e né Geragogia (anziani), le quali frammentano l’identità e l’idealità dell’educazione sulla base dei suoi attori, bensì ad una Scienza dell’educazione che al suo interno contempli piste di ricerca e di approfondimento relative ai luoghi, ai tempi, ai modi, ai problemi e ai soggetti dell’educazione. L’educazione degli adulti non sarà sola, separata ed isolata, non sarà cosa altra rispetto all’educazione, e quindi caratteristicamente “debole”, ma una sua necessaria manifestazione. Non sarà una sua appendice, ma una sua parte costitutiva “forte” perché indispensabile e pertanto influente nella definizione dell’educazione in quanto tale. Viene così ad essere richiamata ed esplicitata un’altra categoria epistemologica portante, quella di sistema: un sistema è un complesso di elementi tra loro interagenti, in cui l’insieme è maggiore della somma delle parti perché comprende anche le relazioni tra le parti, relazioni costitutive dell’insieme e delle parti stesse. Nel sistema complesso della Scienza è, a più livelli, implicata l’educazione e che, nello specifico di una possibile Scienza dell’educazione, l’educazione degli adulti è un tassello che non solo trae forza da essa, ma contribuisce a fornirle forza. Si contempla l’“ingresso” dell’educazione degli adulti nel sistema di conoscenze sull’educazione, anche con il coniare il termine educologia, intesa come la scienza generale dell’educazione. Essa esamina i fenomeni dell’educazione nel loro insieme, mentre ogni particolare ambito dell’educazione esamina specifici aspetti (sotto- discipline). In questa prospettiva, la Scienza dell’educazione si colloca nella matrice strutturale-sistemica del macrosistema globale della Scienza, e si definisce in base a due tipi di parametri: - I livelli scientifici: logos (scienza), episteme (disciplina), techne (professione), pragma (dottrina ), praxis (campo); - I segmenti del reale: natura, uomo, società. La Scienza dell’educazione concepisce l’educazione come oggetto unico e universale, e per questo articolabile e declinabile, duraturo nel tempo e nello spazio, quindi necessariamente permanente. L’educazione degli adulti in quanto educazione è non solo una manifestazione dell’educazione permanente, ma una sua parte costitutiva ineludibile ed ineliminabile.

• L’educazione permanente dall’ideologia all’impostazione scientifica: tre esempi pragmatici È possibile ricostruire un tratto del percorso di affermazione della Scienza dell’educazione assumendo l’idea di educazione permanente, a partire dal contributo di tre autori: la corrente cattolica, con Mario Mencarelli; la corrente laica, marcatamente etico-civile di Anna Lorenzetto; la corrente marxista di Filippo Maria De Sanctis. Tutti e tre gli autori dicono chiaramente che il momento ideologico è indispensabile per fare ricerca nel settore educativo, ma dicono anche che la carica propulsiva dell’ideologia finisce con il soffocare l’identità educativa se non opportunamente riassorbita dopo aver svolto il suo prezioso ruolo, ovvero quello di far avvertire le situazioni problematiche. Mencarelli scrisse un importante saggio: Educazione permanente. Dall’educazione di base all’educazione dell’adulto. Qui l’autore sostiene che l’educazione è necessariamente permanente, che l’educazione autentica non ha bisogno di essere completata con l’aggettivo permanente perché essa è tale sia che la intendiamo come volontà educatrice, sia come attualità educativa, sia come traguardo. Ciononostante, è utile chiarire questa caratteristica dell’educazione nella misura in cui tale aggettivo rivela la sostanza e il valore dell’educazione stessa. Gli assunti del personalismo pedagogico, ovvero la corrente di pensiero incentrata sull’esistenza di persone libere e creatrici (in cui la centralità è della persona), per un verso vengono utilizzati da Mencarelli per cogliere lo scarto esistente fra una realtà formativa solo apparentemente valida sul piano educativo per la sua crescente capacità di coinvolgere quegli individui che ne sono tradizionalmente esclusi, ma che di fatto si esaurisce sia in pure attività di recupero, quindi appesantite dall’occasionalità e dall’eterogeneità, sia in tentativi di adattamento dell’individuo più che di sua attivazione. Per altro verso però, Mencarelli chiama in causa l’ideologia anche per dare risposta a degli interrogativi, a partire da quelli di fondo: quale deve essere la giustificazione propria dell’educazione permanente e dell’adulto? Che consa consente all’educazione di essere educazione? La domanda di Mencarelli è una domanda di legittimitàdell’educazione, una legittimità che ne garantisce i caratteri della totalità, dell’integralità, del momento critico, di sintesi operativo-creativa e di dialogo. Oggetto della Pedagogia di Mencarelli è la persona, che mantiene sempre una componente indescrivibile e incomprensibile e che quindi non può dar vita ad una scienza. Anna Lorenzetto scrisse un lavoro noto: Lineamenti storici e teorici dell’educazione permanente . Un ruolo centrale, nello strutturarsi del passaggio da un’educazione degli adulti considerata riduttiva ad una più comprensiva idea di educazione permanente, è riconosciuto dall’UNESCO e, in particolare, alle campagne di alfabetizzazione promosse. Di questa attività, Lorenzetto sottolinea in prima istanza l’impegno morale e politico e morale, rimpiangendo però al tempo stesso come questo slancio si sia caratterizzato di ambiguità e contraddizioni derivanti da uno scarto tra il fare (che ha un fine altro da sé) e l’agire (che, quando è buono, ha un fine in sé stesso). I riferimenti legittimi, a tutela e a garanzia di perseguimento dell’educazione permanente, sono da ricercarsi, per Lorenzetto, nella dimensione dei diritti umani, ovvero nell’attenzione all’individuo come cittadino di una comunità politicamente organizzata. Pertanto, se per un verso l’utopia socialista in cui Lorenzetto si riconosce, al punto da affermare che educazione permanente ed utopia socialista tendono ad identificarsi, le consente di far emergere come senza alfabeto non ci possa essere riconoscimento ne tantomeno applicazione piena della dignità dell’uomo, di tutti gli uomini, per altro verso non le fa contestare la necessità di una Scienza dell’educazione a

tutela dell’universalità dell’educazione permanente. Da Lorenzetto proviene una domanda di giustizia, in ragione della quale l’educazione, e l’educazione permanente in particolare, viene eletta suo strumento principe. Per Lorenzetto l’educazione permanente è sì un’utopia, ovvero un traguardo ideale tale da guidare i governi come le realtà locali nell’organizzazione dell’educazione reale, concreta. Tuttavia, è prevalentemente un’utopia politica, non scientifica. L’esigenza di Filippo Maria De Sanctis in merito all’educazione permanente è soprattutto un’esigenza di controllo pubblico della stessa. L’opera a cui si fa maggior riferimento è L’educazione permanente, nella quale l’autrice passa in rassegna secoli di storia dell’educazione permanente. Una storia che paradossalmente deve ancora avere inizio, se per educazione permanente si vuole intendere una piena estensione, nel tempo e nello spazio, di un processo che per tutti, nessuno escluso, sia finalizzato all’autonomia di pensiero e di azione. L’autore ritiene che sia stata una storia di progressiva espansione dell’educazione. Per De Sanctis ogni intervento educativo è sempre stato funzionale a qualcosa, anche se non sempre questo qualcosa è stato dichiarato. Educazione come instrumentum regni quindi, come mezzo usato della politica, ovvero dalla classe dirigente, e massimamente nella società capitalistica, per conservare, tramandare e consolidare potere e privilegi: strumento ancora più insidioso quando, oltre alla scuola, invade gli altri spazi della vita comunitaria attraverso forme ingannevoli di educazione permanente. In una evoluzione che vede sì anche degli slanci autentici di educazione permanente, slanci presto stroncati dalle politiche reazionarie, è necessario introdurre un dispositivo di rottura, che possa garantire l’affermazione e l’espansione di un’educazione permanente che sia tale. Questo dispositivo è un tutt’uno con la priorità di un’organizzazione del controllo da affidare a un “soggetto collettivo”, poiché è sua ferma convinzione che questi nodi possono essere recisi soltanto da una volontà politica collettiva. Perché si possa parlare a pieno titolo di educazione permanente, oltre al tempo e allo spazio, per De Sanctis è necessario inserire anche gli elementi di vettorialità e controllo. • Per concludere: approdi da cui ripartire tra formazione ed educazione permanente Ribadire come sia l’istanza politica, nella misura in cui sollecita la riflessione sul processo educativo facendone avvertire tutta la rilevanza sociale, e anche tutta la responsabilità in termini di costruzione e di uso della conoscenza, a richiedere la messa a punto di una Scienza dell’educazione, che in quanto Scienza non può che essere non tanto sopra le parti, ma di tutte le parti, perché di nessuna in particolare. Per un verso, l’unione all’ideale dell’educazione permanente ha avuto una caratteristica prevalentemente ideologica, dedicata ad una visione emancipativa e libertaria dell’educazione e al concetto di una progressiva appropriazione dell’adultità mediante l’acquisizione continua, da parte dell’individuo, di strumenti e conoscenze tali da ristrutturare la sua stessa identità e da accrescere, qualitativamente e quantitativamente, il suo protagonismo. Per altro verso, anche l’unione all’ideale dell’apprendimento permanente è avvenuto in termini prevalentemente ideologici, basandosi sulle possibilità di trasformazione dell’individuo, sulle quali far leva in vista soprattutto della sua sempre più coerente partecipazione ad un sistema sociale, politico, economicolavorativo in rapida evoluzione. Queste due linee direttrici richiedono di essere

ricompattate alla luce di un progetto che non sacrifichi l’educazione in nome della formazione. L’intersezione tra le due entità, ovvero educazione e formazione, sembra la più corretta per il fatto che considera la necessaria collaborazione tra contenuto e finalità di un’azione. Nel caso specifico dell’educazione degli adulti, la riflessione pedagogica contemporanea ha sempre più spesso puntato su un concetto di formazione, tendendo a preferirlo rispetto al concetto di educazione, anche in considerazione di una sua presunta maggiore neutralità e quindi scientificità, oltre che concretezza nella definizione dei suoi obiettivi. La formazione (dal greco phorein, portare) allude a comportamenti prodotti da itinerari conoscitivi ed esistenziali. La formazione professionale ne è un caso rappresentativo, nella misura in cui si dà come scelta tra opzioni e, quindi, come specializzazione. L’educazione concepita come processo la cui durata coincide con quello della vita ruota attorno ad ideali non professionali. In questo mondo di specialisti ognuno sarà necessariamente costretto ad imparare il proprio lavoro, e se l’educazione, in qualsiasi sua forma, sarà d’aiuto in questo e al fine di consentire al lavoratore di scoprire il significato del suo lavoro, sarà un’educazione di prim’ordine. Nella sua accezione più corretta, l’educazione degli adulti inizia quando vengono messi in disparte gli interessi professionali. Il suo scopo è quello di attribuire significato all’intera esistenza. L’intersecazione con l’educazione può avvenire alla luce di un’idealità che supera queste differenziazioni, e che considera i più svariati percorsi formativi alla luce di un progetto più ampio, tendenzialmente universale: quello della formazione della persona, traducibile in educazione tout court. La formazione o, più opportunamente, le formazioni, dunque, si possono riunire nell’educazione. In questa prospettiva, la formazione è funzionale all’educazione. Entra così in gioco la Scienza tout court: si tratta di un “patto” formativo-educativo che non può stabilire il predominio dell’una sull’altra ma, proprio perché compresenti, le valorizza entrambe. È nel momento in cui la formazione e l’educazione si separano che viene a cadere questa fondamentale armonia interna e che vengono a compromettersi le possibilità di un sano rapporto con la politica: è dalla separazione tra formazione ed educazione che prendono piede gli indottrinamenti e gli assolutismi ideologici, gli scollamenti tra le élites e le masse, l’arbitrarietà e la prevaricazione dei diritti e dei doveri, la strumentalizzazione della formazione e dell’educazione a finalità estrinseche. Con questa separazione è pertanto l’essere umano il primo ad essere alienato. E, contro tale alienazione, si pone proprio l’educazione permanente, come potenziamento continuo della vitalità critica ed inventiva di ognuno: lo svolgimento integrale della personalità è la condizione fondamentale affinché il cittadino possa intervenire nella vita della comunità con un’azione capace di incidere in profondità nelle strutture che rendono difficoltoso il programma della stessa comunità. Parlare di educazione degli adulti, perciò, significa mantenere viva questa tensione dialettica tra il particolare e il generale, tra gli obiettivi e le finalità, tra le conoscenze e le abilità del meta-cognitivo, tra l’appartenenza e la partecipazione, e far sì che possa attuarsi nella formazione continua di tutti, nessuno escluso. L’educazione si configura così come orizzonte di senso della formazione, come quel verso dove condurre il proprio portare, la propria forma, e al tempo stesso riceve dalla formazione contenuti culturali. Questa nuova visione si scontra con l’assetto politico: in altre parole, un’educazione degli adulti intesa come “vera” educazione che accompagna e sostiene gli individui, adulti perché decisori responsabili, demolisce inevitabilmente gli scenari consolidati, perché demolisce le concezioni di potere, di

libertà, di giustizia, e più in generale, di relazione con l’altro da sé che si sono affermate, muovendo verso logiche profondamente diverse nello stabilire cosa intendere per “progresso”. Tali discorsi, incentrati sulla portata rivoluzionaria dell’educazione, vanno pressoché esaurendosi nella retorica di un vago “cambiare il mondo”, anche perché l’educazione stessa è chiamata in causa o per una “lotta” di alcuni adulti (il “popolo”) verso altri adulti (gli “uomini d’oro”) o, paradossalmente, come meccanismo di rafforzamento di quel sistema che si vorrebbe cambiare. L’ideale dell’educazione permanente, perciò, va recuperato, ma ad un nuovo livello, che gli consenta di essere non solo “resistenza a”, ma anche e soprattutto “proposta di”. In sintesi, l’educazione permanente è un principio ispiratore, caratterizzato dalla globalità in quanto supera la collocazione elettiva dell’educazione nella scuola, per quanto riguarda il luogo-servizio, e nella “prima età”, per quanto riguarda il tempo. Tende invece a considerare interessanti l’intero percorso della vita e l’insieme del territorio-comunità. L’educazione permanente può essere anche intesa come un assetto organizzato, un vero e proprio sistema formativo integrato in cui siano riconoscibili soggetti promotori e gestori, pubblici, bisogni, obiettivi e azioni. Se è l’individuo adulto con le sue azioni che determina il cambiamento e le sue direzioni, l’educazione interessa e serve soprattutto a lui, per consentirgli di sostituite a quei processi senza soggetto il cui avanzare appare sempre più come la norma, processi educativi autentici e, quindi, di riconoscimento e valorizzazione piena di un soggetto che va posto non solo dentro, ma a capo di tali processi: l’educazione permanente deve essere una lotta, una denuncia contro i tentativi di deresponsabilizzazione individuale, rispondenti a fini e interessi di parte. 3. Il soggetto. Nuovi traguardi e nuove partenze dell’identità adulta. • Consider...