Filidoro Hacia una conceptualización de la práctica psicopedagógica Resumen PDF

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Hacia una conceptualización de la práctica psicopedagógicaNiños y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolarEl psicopedagogo se ocupa de la intervención clínica con niños y adolescentes con problemas de aprendizaje escolar, en edad escolar exclusivamente.Niños que ocupan la posición de alu...

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Hacia una conceptualización de la práctica psicopedagógica Niños y adolescentes con problemas en el aprendizaje escolar El psicopedagogo se ocupa de la intervención clínica con niños y adolescentes con problemas de aprendizaje escolar, en edad escolar exclusivamente. Niños que ocupan la posición de alumno en un ámbito institucional y de quien se espera que aprenda el contenido disciplinar que la escuela le propone. Que el problema este referido a lo escolar otorga cierto grado de contextualización y es relativo a un espacio y un tiempo determinados. Contamos siempre con elementos contextuales y culturales definidos por el espacio y el tiempo. Un problema de aprendizaje está siempre referido a una representación del aprendizaje: no pueden pensarse problemas en sí mismos, problemas con peso propio; los problemas lo son en función de una conceptualización del aprendizaje. El concepto de aprendizaje que manejemos podrá convertirse en el instrumento que nos permita evaluar la pertinencia tanto como la necesidad de reformular conceptos de otras disciplinas en relación con los problemas que nuestra práctica nos plantea. El concepto de aprendizaje como instrumento definirá modalidades de intervención, resultados, decisiones clínicas. Contamos con una representación acerca del aprendizaje. Ella orienta nuestra intervención e influye en los resultados que las indagaciones diagnósticas tanto como en las intervenciones durante un tratamiento. Primer problema: La definición de “Problema de aprendizaje” El problema de definir qué es un “problema de aprendizaje” trata sobre la tarea de sostener un encuadre en la clínica. Un encuadre pensado como posición. La dificultad de hacer explícita una conceptualización acerca del aprendizaje en un profesional que se ocupa de los problemas en el aprendizaje implica que no habrá la posibilidad de leer en las producciones del niño los efectos de su intervención. Una representación está inevitablemente presente; no explicitarla hace que ella opere produciendo efectos que luego atribuiremos directamente al niño Al hablar de aprendizaje escolar, no podemos basarnos en conceptos creados por teorías del aprendizaje que fueron pensadas por fuera del ámbito escolar. La definición debe ser lo suficientemente amplia para abarcar la variedad de dimensiones y problemas que la clínica nos manifiesta y lo suficientemente consistente como para no dejarnos expuestos a los riesgos de la elección, riesgo al que expondríamos a los sujetos por los que se nos consulta. Una conceptualización posible del aprendizaje sería la siguiente: proceso de construcción y apropiación del conocimiento que se da por la interacción entre los saberes previos del sujeto y ciertas particularidades del objeto. Proceso que se da en situación de la interacción social con pares y en el que el docente interviene como mediador del saber a enseñar.

Una conceptualización acerca del aprendizaje reclama una determinada conceptualización del sujeto que aprende. Es decir que nuestra definición del aprendizaje ubicará a “nuestro niño o adolescente” en un determinado lugar y no en otro, por lo que quedarán ubicados ciertos observables y no otros que serán vistos desde cierta perspectiva y no desde otra, solamente desde allí podremos dialogar con otras perspectivas, que se formulan otras preguntas y obtienen otras respuestas con otros instrumentos de indagación. En primer lugar, hablamos de aprendizaje en términos de proceso y no de productos. No reproduciremos “pruebas” para verificar la presencia o no de un resultado ya anticipado, sino que tomaremos de ellas lo esencial, la posición clínica del investigador, que es lo que nos permite ir siguiendo el curso del pensamiento y las acciones del niño para armar nuevas intervenciones que le posibiliten a él construir respuestas novedosas y a nosotros escucharlas. En segundo lugar, hablamos de construcción, el niño construye el “saber a enseñar”, construye aquello que la transposición didáctica le propone. En tercer lugar, tenemos la interacción. Esto implica suponer alguna forma de existencia de la realidad. Lo real interviene en el conocimiento. Debemos darle un especio a los contenidos escolares que son “la realidad” que el niño está dispuesto a reinventar. En cuarto lugar, hablamos de apropiación en el sentido de tomar para sí algo del otro: la apropiación de lo que el mismo contribuyó. El niño no construye en soledad, toma del otro. En quinto lugar, hay que tener en consideración a los saberes previos del niño, puesto que construye a partir de sus representaciones previas del objeto. Se da un proceso de sucesivas reconstrucciones en las que los errores son, en algunos casos, el efecto de un sistema lógico (errores constructivos), y en otras, productos de obstáculos epistemológicos. En sexto lugar, encontramos las particularidades del objeto, consideradas como constitutivas del conocimiento. Por otro lado, encontramos otros dos factores a tener en cuenta en el proceso de aprendizaje: la interacción social y el rol del docente como mediador. La interacción social es parte constitutiva y esencial del proceso de aprendizaje. El diagnostico incluirá necesariamente información acerca de las características del grupo de pares del que el niño forma parte y de la institución escolar a la que asiste. El docente como mediador será el último concepto de nuestra definición de aprendizaje. Se hace necesario introducir como elementos del proceso diagnostico no solo las representaciones del docente acerca de su alumno, sino también sus representaciones del aprendizaje y sus conceptualizaciones. Segundo problema: La definición de un modelo acerca de cómo aprende un niño El modelo de la equilibración con su “necesidad maximizadora” y por construir “en sí mismo un proceso de superación”, expresa algunas ambigüedades, así como también una cierta incapacidad para hacer explícito qué son esas “acciones conservadoras”, qué es el “regulador interno” o de qué manera el sistema como totalidad desempeña un papel regulador “imponiendo la conservación del todo”. No obstante, nos provee una herramienta operativa y

sumamente útil para investigar clínicamente acerca del desarrollo de la inteligencia en un niño y también la construcción del conocimiento en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La autora afirma que el modelo de equilibración también nos da la posibilidad de pensar en las características que adquieren tanto los sistemas cognoscitivos generales como los construidos en el interior de un dominio específico del conocimiento cuando se trata de un niño en su singularidad, de ese niño por el que nos consultan. Este modelo nos da la posibilidad de pensar acerca de los procesos de aprendizaje. Si el niño construye los conocimientos en los dominios específicos según el modelo de la equilibración, entonces un proceso diagnóstico deberá poder decirnos algo acerca de las formas peculiares que ella adopta. El proceso de equilibración es presentado por la psicología genética a partir de sus rasgos más generales. La consecuencia clínica que debemos derivar es: un diagnóstico, una investigación clínica, no pueden limitarse a aplicar lo “ya sabido”: la clínica es, y debe ser, el espacio que permite que la novedad se enuncie. La clínica psicopedagógica no es un lugar de aplicación de conocimientos, puesto que desde una posición semejante perdemos toda posibilidad de oír y ver a un sujeto que quedará inevitablemente oculto tras las descripciones propuestas por los resultados de las investigaciones de base (que obviamente no son clínicas). Tercer problema: dejar lugar para lo que no se sabe. Las relaciones con el psicoanálisis. No hay posibilidad de aprender al margen de la subjetividad. No hay construcción cognitiva, no hay producción intelectual, no hay proceso de aprendizaje escolar, si no hay un sujeto que construya el objeto de conocimiento y ello en una escena discursiva. Asimismo, sabemos que este sujeto, este objeto y esta escena son considerados como ya dados por la escuela que puede dedicarse entonces a enseñar. No podemos dejar fuera en ningún momento la posición subjetiva del niño que aprende y por quien nos consultan, pues consideramos que la subjetividad es constituida del proceso de aprendizaje y no admitimos que su papel se reduzca a obstaculizarlo o facilitarlo. La posición psíquica del niño ejerce su influencia desde el interior mismo del proceso de aprendizaje. ¿Es lícito operar sobre un síntoma desde un tratamiento psicopedagógico? Sí, siempre y cuando el psicopedagogo opere desde la rigurosidad de su encuadre. El tratamiento psicopedagógico puede causar cierta pregunta por el saber, pero saber en el sentido de conocimiento. Si en esta operación algo remitiera al saber inconsciente, se trataría de un plus, se trataría, quizá, de un comienzo de análisis. El tratamiento psicopedagógico responde al lado del aprendizaje, responde en acto, opera en acto. Las intervenciones psicopedagógicas bien podrían provocar efectos en el posicionamiento subjetivo del niño, bien podrían tener el efecto de una interpretación, pero no hay más allá porque ir más allá requeriría un dispositivo psicoanalítico. En el espacio del tratamiento psicopedagógico, no es posible un análisis aun cuando pudiera pensarse al psicopedagogo como ubicado en el discurso en la posición del analista, esto es, causando una pregunta del otro....