Formation des enseignants PDF

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Résumé de la formation en EPS depuis 1936
Pour la prépération du CAPEPS...

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Cours complet : La formation des enseignants Introduction « Les épreuves (années 1943-1945) se composaient de trois compositions de quatre heures, réparties sur deux jours, une d’anatomie, une de physiologie et une de psychopédagogie. En anatomie, nous eûmes à traiter la structure et les fonctions du rachis, en physiologie, un fonctionnement du système cardio-pulmonaire durant l’exercice et, en psychopédagogie, un sujet assez vague portant sur le développement de la volonté par les activités sportives… Quand à la physiologie, je connaissais bien tout ce que contenait sur le sujet le « Manuel scientifique d’éducation physique » du Docteur Boigey, un classique du moment faisant autorité. En outre, j’avais également consulté la « Physiologie des exercices du corps » du Docteur Lagrange… » (J. Thibault, Revue EPS, 1991) Quels enjeux soulèvent les différents passages de la citation ? Quels problèmes voyez-vous émerger ? C’est ce que l’on attend de nous, discuter de « problèmes » au prisme d’une évolution, en termes de rupture de continuité, de luttes ou d’enjeux au regard d’un contexte. Pourquoi l’EPS a-t-elle pris telle ou telle direction à tel moment ? Quel est le poids des acteurs ? Dans quelles institutions sont-ils situés ? Quel impact sur leurs discours ? Quel enseignant former pour quelle pratique ? En quoi les lieux de formations sont révélateurs de la pratique ? Enjeux : Les formations renseignent des pratiques plausibles de terrain. « Il est à noter que les enseignants interrogés disent pour la plupart n’apportent pas changer de conception depuis le début de leur carrière : tels enseignants recruter sous Vichy dit rester fidèle au principe de la méthode naturelle jusqu’à son départ à la retraite ; les partisans de l’EP méthodique disent avoir toujours conserver une partie formative dans leurs cours, car ce qui compte selon eux c’est de faire des enfants solides avant de s’engager dans la pratique sportive. L’évolution des contenus et des conceptions est manifeste, mais elle semble tenir moins de l’évolution propre à chaque enseignant au fil de sa carrière que dans la succession des générations. » (B. Caritey et B. Michon, « Histoire orale d’une profession : les enseignants d’EP », Revue spirale 13-14, 1998). Finalement est ce qu’un enseignant formé dans les années 30 ou 40 va changer ses pratiques dans les années 1970 ? La formation marque les enseignants. On enseigne ce que l’on sait, nous verrons dans ce CM que la formation des enseignants renseigne sur les pratiques quotidiennes de terrain. Définitions : Lieu de formation : Le lieu de formation renvoie à une structure d’accueil ayant un but précis, une institution de formation qui implique un espace géographique, un public (des élèves, des étudiants), des objectifs précis de formation : passer un concours, avoir un diplôme, suivre un ensemble de cours pour se préparer à un métier… Le lieu implique un programme, des contenus dans un cursus.

Formation : Sens commun : Se référer au verbe former  « donner la forme de », « faire entrer dans un ensemble en tant qu’élément constitutif » = faire partie d’une entité homogène ? (Si elle est homogène aujourd’hui, est ce qu’elle l’a été dans les années 40/50 ?) Alors que l’éducation en visant le développement de savoir-être, la formation s’adresse plus volontiers à des adultes, ou jeunes adultes si elle est « initiale », en renvoyant à une action sur l’acquisition de savoirs et de savoir-faire. Elle renvoie à une intervention de durée limitée, aux objectifs bien détermines. (J. Berbaum, Etude systémique des actions de formation, PUF, 1982, p14) Formation institutionnelle (initiale ou continue) VS formation individuelle A nous de nous positionner en acceptant soit les deux, soit la première, dans notre définition des « lieux de formations ». Parce que si l’on pense logiquement aux lieux comme les IREP, ENS ou CREPS, il ne faut pas oublier les entreprises de formations affinitaires ou associatives (stages de la FFEPGV, les stages Maurice Baquet…). A partir de ces définitions, nous voyons bien qu’il y a différents lieux et différentes manières de former les enseignants. La culture transmise à un enseignant dans un centre précis implique certes des activités physiques et des connaissances mais aussi des outils pédagogiques et conceptuelles pour faire l’enseignement comme l’évaluation, la conception de l’élève, les modes de transmission, le découpage des leçons et les références scientifiques. Des formations différentes diachroniquement (en décalé) et synchroniquement (en même temps). « Les pratiques pédagogiques représentent la place éminemment concrète de l’EP, elle se révèle dans le quotidien de l’enseignant lorsqu’il est en contact avec ses élèves (sortir de l’histoire des TO). Issue des IO, elles possèdent leurs propres périodisations, leurs dynamiques d’évolutions ou de stagnations. Les analyser suppose de considérer le support que les professeurs utilisent dans leurs cours, les contenus qu’ils cherchent à transmettre ou non, les types d’exercices qu’ils mettent en place pour y parvenir, les relations pédagogiques qu’ils tissent avec leurs élèves et de manière plus générale, les finalités qui les orientent ». (D. Gomet, 2012) Problématique : Des lieux de formation différents cohabitent, se télescopent, se succèdent pour former les enseignants d’EPS. Ces lieux, par des luttes d’influence, par la production d’enseignants différents ne présentent pas les mêmes contenus et ne forment pas les enseignants de la même manière. Quel est l’impact des différentes formations sur les enseignants et leurs enseignements ? Est-ce qu’un professeur issu de l’ENEP dans les années 30 aura le même enseignement qu’un professeur formé dans un CREPS des années 1950 ? Thèse d’Éric Levet-Labry, 2007, p11 : « Ainsi, les oppositions entre les établissements peuvent être envisagées comme constituants de la discipline mais aussi, et cela est significatif en ce qui concerne ces établissements de formation, comme l’opposition entre des praticiens et des théoriciens. La transformation de la discipline passe, non seulement par la confrontation de logiques de développement d’établissements de formation mais aussi par

la constitution de territoires pédagogiques par les enseignants. Ces enseignants s’identifient à un groupe, à une famille défendant des valeurs liées à une vision de l’éducation physique et du sport. » Il est possible de faire un parallèle entre la formation initiale des enseignants et la reconnaissance institutionnelle de l’EP ( Michon, 1989). Cette formation a été de plus en plus valorisée, notamment en terme d’intégration universitaire par rapport :  Au niveau requis  A la durée des études  Au type de concours ou d’exam  Aux connaissances valorisées : rapport théorie/péda/pratique ; rapport aux sciences. Par ailleurs, la formation des enseignants est une « zone de pouvoir ». Elle est source de débats et de conflits :  Il existe divers lieux de formation qui n’ont pas la même légitimité  Les débats sur les contenus de formation, sur les référents scientifiques…à enseigner, sont nombreux. Finalement, on peut dire que la formation des enseignants est un point stratégique, un « carrefour », un analyseur privilégié permettant de comprendre l’EP (Dorvillé, 1993). (Toutefois, sa complexité rend l’analyse particulièrement délicate : coexistence de plusieurs formations, très nb TO, nb cas particulier…). Il est possible de dégager 3 grandes étapes dans l’histoire de la formation des enseignants :  De la fin du 19ème siècle à la fin des années 1960  la formation des enseignants d’EP s’organise. Cette formation est disparate, caractéristique tout à la fois des débats internes à l’EP et d’une discipline qui reste différente des autres disciplines scolaires (statut différent). Période possiblement scindée en sous-périodes.  Les années 1970  On peut parler d’une étape importante vers une formation universitaire autonome. Les réformes sont nombreuses et placent l’EPS sur le chemin de l’intégration universitaire  A partir du début des années 1980  La formation devient conforme aux autres disciplines. On peut parler d’aboutissement de l’intégration universitaire.

I)

Des lieux et des savoirs en constitution (Fin du XIXème – 1960)

La création de l’Ecole de Joinville (1852) En 1820, Amoros a la charge du tout nouveau gymnase de Grenelle. Celui-ci est officiellement désigné comme gymnase normal militaire par le ministre de la G, et a pour mission de former des instructeurs aptes à propager la gymnastique dans les corps de troupe auxquels ils appartiennent. Des gymnases divisionnaires sont à la suite établis dans les différentes régions militaires, complétés ensuite par des gymnases régimentaires. Cependant, cet élan s’amenuise à la fin des années 1830, date à laquelle est décidée la fermeture du gymnase de Grenelle (1837). L’armée ne possède alors plus d’école normale de

gym et il faut attendre 1852 pour que, sous l’impulsion de 2 anciens élèves du colonel Amoros (Napoléon Laisné et le commandant D’Argy), soit créée l’Ecole Normale Militaire de Gymnastique de Joinville-le-Pont. Cette école, qui a pour fonction de former des cadres de l’armées, est en quelque sorte la continuation du gymnase normal de Grenelle et reste fidèle au système amorosien. Les militaires y reçoivent une instruction correspondant aux fonctions qu’ils doivent exercer : les officier, étant appelés à diriger des gymnases divisionnaires ou régimentaires, reçoivent une instruction complète. Les autres stagiaires, sortant avec le titre de moniteurs ou de maitres de gym militaire, n’acquièrent que des connaissances pratiques. A cet objectif de formation des militaires s’ajoute une mission de perfectionnement des méthodes d’enseignement de la gym et de l’escrime. Les CAEG (1969) Jusqu’en 1869, l’EP dans les établissements scolaires est délaissé au bon vouloir des chefs d’établissement. Ils pouvaient être dispensés par des sous-officiers ou des professeurs privés ayant souvent reçu une formation militaire à Joinville. « L’influence militaire est partout : candidats, jurys, lieu de concours » (Lê-Germain, 2012). Les connaissances du corps et des activités corporelles étaient pensées comme moins nobles à la hiérarchie des valeurs. C’est pour cela que les professeurs de gymnastique étaient dominés symboliquement. La gymnastique n’était pas considérée comme un savoir, juste un domaine d’application. « On a fait de l’EP avant qu’il y ait pour cela des fonctionnaires patentés » (J. Thibault, 1972). Les premiers professeurs de gymnastique sont des enseignants formés sur le tas, l’enseignement qu’ils dispensent se fondent sur des savoirs empiriques et ces derniers sont l’objet en moyenne de deux leçons en moyenne pendant les récréations ou pendant les études. Aucune préparation ni formations n’étaient prévues avant le CAEG. Il faudra attendre les années 1880 pour que les premiers cours prennent forme et 1903 pour que le cours supérieur d’EP soit mise en place par Demeny. En 1868, le Docteur Hillairet est chargé de rendre un rapport sur une étude comparée entre différents systèmes d’EP européens tout en proposant un certain nombre de mesures. « En 1868, le tiers des établissements secondaires, surtout les lycées a des cours organisés de gymnastique, et que cet enseignement est assuré par un personnel d’origine varié. En effet, sur 174 enseignants recensées, 60 sont des militaires, 63 ont été militaires et 51 sont des professeurs issus des gymnases civils » (Rapport Hillairet, 1868). Le décret Duruy du 3 février 1869 crée le certificat d’aptitude à l’enseignement de la gymnastique (CAEG). En plus de créer le CAEG, ce décret rend obligatoire l’EP dans les lycées, dans les collèges et dans les écoles normales des garçons. Des personnes comme Demeny plaident pour la création d’une école normale de gymnastique indépendante de la tutelle militaire. Il y a donc des remises en question de l’EP militaire. Donc est créé par Demeny le cours supérieur d’EP à Paris par l’arrêté du 30 mai 1903. Avec une lettre de passage au cours supérieur suite à l’examen de fin de formation (qui dure 2 semaines), ces enseignants pouvaient frapper aux portes des établissements scolaires. Le décret du 30 décembre 1907 institue le degré supérieur du CAEG. Celui-ci est obligatoire pour enseigner dans le secondaire à partir de 1909. Le CAEG est composé de 3 épreuves : série d’exercices physiques ; épreuve de pédagogie à l’oral ; démonstrations supplémentaires (pour le supérieur) ; rédiger une leçon. Un double but de la création de ce diplôme :

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Développer le niveau de formation théorique des enseignants d’EP en les couplant avec les savoir-faire pratiques. Favoriser le développement de l’éducation physique en France

Dans les faits, la création de ce diplôme marque durablement l’EP de l’empreinte militaire, à la fois par la population recrutée mais aussi par le type de gymnastique dispensée. Les professeurs de gym viennent surtout du peuple. Il n’est pas considéré comme un enseignant à part entière dans ces année-là. La création des IREP La fin des années 20 marque un tournant dans la formation des enseignants d’EP. Alors que la formation militaire perd du terrain, on observe le passage d’une formation empirique et très courte au profit d’une formation plus longue et universitaire. La formation militaire perd du terrain car l’EP passe à la santé publique. Parallèlement, les auteurs comme Tissé veulent une meilleure formation pour les enseignants d’EP. Pour lui, « il faut préparer enfin, de façon rationnelle et sous contrôle des autorités médicales les professeurs de gymnastique dignes de ce nom » (P. Tissié, 1923). Après la 1ère GM, l’influence exercée par les médecins sur l’EP trouve une résultante institutionnelle avec leur implication au niveau de la formation des cadres. Colloque après colloque, la formation des profs est dénoncées et jugée insuffisante. La création d’un Institut supérieur d’EP, prenant exemple sur ceux de Stockholm ou de Gand, est revendiquée. Le premier IREP a vu le jour à Lyon en 1920 (influence lyonnaise par Edouard Herriot, eugénisme dans l’EP). Cet institut est la 1ère structure décentralisée de formation de cadres au sein duquel sera installé un labo d’anatomie et de physio doté d’un matériel perfectionné permettant d’étudier la valeur physique des athlètes. En 1923, est émis le vœu au Congrès national de l’EP que soit créés, « naturellement et logiquement » auprès des Facultés ou Ecoles de médecine des Universités, des Instituts Régionaux d’Education Physique (IREP). Ces nouveaux organismes, qui « devraient être à la fois des centres de recherche, des centre d’enseignement et des centres de pratiques d’EPS » prépareraient enfin, de façon rationnelle et sous le contrôle de l’autorité médicale, des « profs de gym dignes de ce nom », possédant de solides connaissances scientifiques. Les enseignements seraient dispensés par « des professeurs de Facultés ; anatomistes, physiologistes, cliniciens, psychologues », par « des médecins spécialistes des Q et des pratiques d’EP » ainsi que par « des techniciens de la gym et des sports connus par leur compétence spéciale ». Ce projet voit le jour le 10 décembre 1927, sous l’impulsion d’Edouard Herriot, ministre de l’Instruction publique, avec le décret portant création à Bordeaux du 1er institut d’EP. Entre 1927 et 1929, 8 IREP ouvrent leurs portes en étant placé sous l’autorité des facultés de médecine. En plus de former et d’instruire les futurs enseignants d’EP, le but est également d’avoir des médecins prêts à collaborer avec les professeurs d’EP et à ce qu’ils appliquent les prescriptions dans le quotidien de leur leçon (Saint-Martin, 2006). L’impact des représentations des professeurs d’EP : Plus de légitimité dans les savoirs universités et médicales dispensés. Cette dernière tutelle (médicale) garantit une forme de sérieux du fait de son attachement aux facultés de médecine avec une formation en deux ans qui nécessite pour tous candidats l’obtention du baccalauréat comme prérequis. Cette

création permet aux enseignants d’avoir un capital spécifique à leurs professions et deviennent progressivement des acteurs de leurs propres savoirs. A partir de là, les étudiants sont confrontés à l’anatomie, la physiologie et même la psychologie. En 1930, Chailley-Bert, alors directeur de l’IREP de Paris, propose un cours de perfectionnement préparant au CAEG d’EP supérieur. En 1931, le CAEG devient CAEP (certificat d’aptitude à l’EP). Pour passer ce concours, il faut désormais avoir le brevet élémentaire ou alors la première partie du baccalauréat. Les IREP ne sont pas les seules institutions à préparer les candidats au professorat, le primat médical laissant poindre des luttes pour orienter la formation des enseignants d’E et donc en filigrane les pratiques des enseignants. Le 23 juin 1933, tandis que le Cours Supérieurs est fortement critiqué (il disparait en 1935), le cours de perfectionnement est transformé par décret en Ecole Normale d’EP (ENEP). L’ENEP, dirigée par Chaillet-Bert, est alors un nouveau lieu d’expérimentation et d’affirmation du corps médical (même si elle n’est pas rattachée à la faculté de médecine, mais à l’Université de Paris) (Fouquet et Peter, 2012). En tant qu’institution nationale, elle concurrence l’Ecole de Joinville, devenue Ecole Sup d’EP en 1925 : malgré de violentes critiques, elle bénéficie de moyens de fonctionnement importants et centralise toutes les fonctions capitales : recherches théoriques et pratiques, élaboration de règlements, préparation d’équipes et d’athlètes en vue des compétitions internationales. La formation, prise en charge par les IREP et donc par les facultés de médecine, en s’allongeant, devient plus scientifique. Elle permet aux enseignants d’EP de bénéficier d’un nouveau statut et d’une meilleure reconnaissance, et ainsi de profiter de l’intégration universitaire qui se fait par l’intermédiaire des médecins. La proximité entre la médecine et l’EP est alors très forte. En dehors du cadre scolaire, les profs d’EP dotés d’une formation supplémentaire spéciale, peuvent conduire des séances d’exercices prescrites par un médecin. « Autrement dit, des spécialistes de l’exercice physique (…) sont enrôlés comme personnel paramédical. Des écoles privées de formation à la kinésithérapie s’ouvrent, tenues pour certaines d’entre elles par des promoteurs de méthodes de gym » (Defrance, 1998). Limites/Réactions : Cette orientation provoque un certain nb de réactions. « Gare à une EP médicinifiée » ! Pierre-Nadal, qui est proche d’Hébert, dans un article de la revue hébertiste au titre explicite : « La direction effective des Instituts d’EP doit être confiée à des universitaires qualifiés et non à des médecins » (L’éducation physique, n°18, avril 1931). Ce type de critiques ne sera pas sans conséquence. Le nouveau ministre de la Santé publique et de l’EP Lafont met en place en 1935 une commission chargée d’étudier la question de la formation des enseignants et du professorat. Latarjet, l’adversaire momentanément vaincu de Chailley-Bert, est chargé de conduire cette évaluation. Les conséquences ne se font pas attendre : l’ENEP est fortement remise en cause. Chailley-Bert est démis de ces fonctions et remplacé par Loisel, qui n’est pas médecin mais agrégé de lettres. Inspecteur d’Académie à Rennes puis Inspecteur Général de l’Education nationale. Ce dernier est alors le 1 er « civil non médecin » à diriger une structure de formation officielle en EP (ce qui faire dire à Andrieu en 1990 : « On pourrait dire qu’à partir de 1933, l’EP vient de naître. Elle n’est plus un produit militaire, elle n’est plus un sous-produit des facultés de médecine »). Défendant l’autonomie des pédagogues, il écrit dans son livre Les bases psychologiques de l’EP (1935) publiée la même année : « Après l’âge militaire et après l’âge médical de l’EP doit venir l’âge

pédagogique ». Dès lors, dès « l’heureux changement de direction » (Hébert, 1936), les critiques d’Hébert envers l’ENEP cessent. D’autant que Loisel est séduit par la méthode naturelle, dont il fait la promotion dans son ouvrage, et qu’il s’attache très vite les services de l’hébertiste David. L’éducation sportive prend également une place de choix à l’ENEP sous l’impulsion d’enseignants tels que Maurice Baquet,...