Grubi M1 Zusammenfassung 7-11 PDF

Preview

Summary

Zusammenfassung der Online-Vorlesungen...

Description

Grundschulpädagogik (7) - Diktierendes Schreiben Elementare Schriftkultur: Schreiben als Textverstehen – Ausdruck eigener Gedanken − − − →

Anfang der Geschichte in komprimierter Form: zentrale Figurenkonstellation „Der Wind weht schnell“: literarische Formulierung „Da sieht er eine Fußspur, von wem kann sie sein? Aha, Oho!“: Inneres Vorstellungsbild wird in Sprache gefasst Orientierung an Formulierungen des Bilderbuchs, Setzen eigener Akzente: Schreiben als Transformationsprozess (Zusammenhang zw. Bilderbuch und Sprache, aber keine wörtliche Übernahme und eigene Akzente)

Veränderung der Sprechweise 1)

Ausgliedern von Phrasen (der Grüffelovater/sagte/eines Nachts…)

→

Spricht nicht wie in Situation der Mündlichkeit, sondern segmentiert

2)

Langsame und gedehnte Artikulation

3)

Schriftsprachliche Explizitformen („Eines Nachts schläft der Grüffelo so wie’n Bär“ wird durch Schreibpause der Skriptorin zu „wie ein Bär.“ ausformuliert)

→

Explizitform nicht unbedingt gefordert, sollte dann aber durch Skriptorin ausformuliert werden

➔ Aufmerksamkeit auf Sprache als Gegenstand; Vergegenständlichung Wortgenaue Formulierung 1) 2)

Figurenrede markieren (Der Grüffelovater sagte…) Überarbeiten im Prozess der Entstehung

➔ Prinzip der Wörtlichkeit (was man ausdrücken möchte, muss Wort für Wort wiedergegeben werden)

4 Zugänge zu Schriftlichkeit: • • • •

Formaspekt von Sprache Wortgenaues Formulieren Schriftzeichen auf dem Papier (z.B. Buchstabe wird in eigenem Namen wiedergefunden) Materialität des Schreibens (z.B. was kann Schrift leisten? Schrei des Löwens)

Skriptor*in: • • • • → → → → • • • ➔

spricht (halb)laut im Schreibtempo mit spricht in „Schreibsprache“ richtet den gemeinsamen Fokus auf das Schreiben fordert zu Schriftlichkeit heraus: setzt gezielte Pausen liest bereits Geschriebenes vor strukturiert durch Notieren von Teilsätzen/diktierten Satzanfängen fragt nach: „Wie soll ich anfangen?“ gibt keine Vorschläge zu Inhalten und Formulierungen lässt Kind entscheiden, was und wieviel es schreibt gibt Kind die Möglichkeit, sich zu korrigieren Skriptorin unterstützt Kind darin in Zone der nächsten Entwicklung zu handeln

Vom Sprechen zum Schreiben: Skriptor*in fokussiert Schriftlichkeit: − − − − −

Was soll ich genau schreiben? Liest bereits Geschriebenes vor? Womit soll ich anfangen zu schreiben? Soll ich schreiben: „…..“? Warten! Zeit zum Denken und Formulieren

Mündlichkeit und Schriftlichkeit − −

Äußerung ist entweder medial schriftlich oder mündlich Kinder zu Verschiebung in Richtung konzeptioneller Schriftlichkeit herausfordern damit: → Situation der Distanzkommunikation (durch Verhalten der Skriptorin + Blatt u. Stift) → Grundhaltung der Schriftsprachlichkeit durch die Skriptorien

Diktierendes Schreiben im Kontext von Mehrsprachigkeit Zum Verhältnis von Lehren und Lernen: − − − → −

Lernen ist ein konstruktiver Prozess Lernen folgt dem Lehren nicht unmittelbar die Diktiersituation eröffnet in der Differenz zwischen DIE und DER eine Lernmöglichkeit 1 Kasussystem schwierig für mehrsprachige SuS Ergebnis vs. Prozessperspektive: Offen bleibt, ob/was Nikolas gelernt hat

→

Er ist auf die Differenz aufmerksam geworden und hat sie selbst thematisiert

Lernmöglichkeiten: Implizite Korrektur grammatischer Fehler: − − − − − −

Präpositionen: in Wald -> im Wald Satzbau: zu Tiere zu kauen -> um Tiere zu kauen Verbformen: Das find er fein -> das findet er fein Artikel: bei den Grüffelo -> bei dem Grüffelo Personalpronomina: Dann hat er geschrieben -> Dann hat sie geschrieben (Giraffe ist gemeint) Possessivpronomina: Kröte zieht seinen Badeanzug aus –> Kröte zieht ihren Badeanzug aus

→ im Kontext elementarer Schriftkultur werden zwei Aspekte der Kulturtechnik zum Thema: Sprachrichtigkeit (1 Kasussystem) (implizit) und das begriffliche Wissen (Götterspeise – was ist das?) (explizit)

Schreiben nicht im Sinne der ‚ Verschriftung’ als einen rein medialen Wechsel erleben (vom mündlich Diktierten zur Vergegenständlichung der Schriftzeichen auf dem Papier), sondern auch im Sinne der ‚Verschriftlichung‘ zu einer Verschiebung auf konzeptioneller Ebene angeregt werden (durch Langsamkeit des Mediums + Verhalten des Skriptors) → So wird ein Übergang von konzeptioneller Mündlichkeit zu konzeptioneller Schriftlichkeit – als ‚Verschriftlichung‘ der eigenen Gedanken → Verschriftlichung, also das konzeptionell schriftliche Formulieren Elementare Schriftkultur und diktierendes Schreiben Elementare Schriftkultur: − Bezeichnet „Im umfassenden Sinn den Gebrauch von Schrift“ − „Schrift im sozialen Kontext als persönlich bedeutsam erfahren“ − Keine Reduktion auf Übungen zum Erwerb der Kulturtechnik, sondern von Anfang an: Eintauchen in literarische Welten, Erweiterung des eigenen Wissens und der Ausdruck eigener Gedanken Erfahrungen auf zwei Ebenen: → Beobachtungen + Erfahrungen, die Funktion, Gebrauch u. Bedeutung von Schrift betreffen → Aspekte von Schrift und Schreiben, die Kinder im eigenen Tun erproben und erweitern können Beobachtungen und Erfahrungen, die die Funktion, den Gebrauch und die Bedeutung von Schrift grundlegend betreffen: 1. Gesprochenes kann wörtlich aufgeschrieben werden 2. Schriftzeichen auf dem Papier halten Bedeutungen fest 3. Es gibt keine Ähnlichkeit zwischen Schrift und Wort (Arbitrarität) 4. Geschriebenes kann immer wieder vorgelesen werden 5. Die geschriebene Sprache bedarf einer stärkeren Entfaltung als die gesprochene 6. Sprechen geht schneller als Schreiben 7. Mit Schrift die eigenen Gedanken aufs Papier bringen (grundlegendste Erfahrung die Kinder beim Diktierenden Schreiben machen können) → Verbindung zwischen Gedanke und geschriebenen Wort erkennen und dass es möglich ist, mit Schrift eigene Gedanken aufs Papier zu bringen ist grundlegendste Erfahrung beim Diktierenden Schreiben Aspekte von Schrift und Schreiben, die Kinder im eigenen Tun erproben und erweitern können 8. Konzeptionelle Schriftlichkeit erproben 9. Schriftorientiert sprechen 10. Über Schrift und Sprache sprechen 11. Möglichkeiten (und Grenzen) des Mediums Schrift erfragen

Grundschulpädagogik (8) – Migration, Wohlbefinden und Schule Probleme für Kinder mit Zuwanderungsgeschichte: − − − − − −

Ausschluss von Freizeitangeboten aufgrund sprachl., ökonomischer und behördlicher Hindernisse Belastung durch die Erfahrungen der zurückliegenden Flucht Erfahrungen des Lebens in Erstaufnahmeunterkünften Das Leben über längeren Zeitraum in einer unsicheren Umgebung mit wenig Stabilität − Sprache, Orte, Räume, Rituale, Menschen unbekannt und beängstigend Kontakt zu Kindern ausbleibend – Risiken für psychosoziale Entwicklung Sprachliche Barrieren

➔ Welche Faktoren befördern die schulische Inklusion neu zugewanderter Kinder? Inklusion durch social bonds und social bridges Social bonds: „connections within the ethnic, migrant oder refugee community“ ➔ Geben Sicherheit und Schutz durch intraethische Kontakte Social bridges: „relations developed within the mainstream host society ans with other communities“ ➔ Geben Sicherheit und Schutz durch interethnische Peer- und Freundschaftskontakte Child Well-Being – kindheitstheoretische Forschungszugänge Untersuchung des Wohlbefindens von Kindern als eigenständige Akteure ist besonders aufschlussreich und ermöglicht Kinder als Experten ihrer Lebenswelt zu befragen ➔ Untersuchung 2017 in Australien durch Fattore, Mason und Watson ➔ 126 Kinder zwischen acht und zwölf Jahren 4 Dimensionen Konzept: − − − −

Emotionales Erleben Freizeitmöglichkeiten Wirtschaftliches Wohlbefinden Gesundheit

Im Zentrum der Rahmung stehen diese drei zentralen Faktoren: − − − ➔

Selbstbild und Identität Agency und Autonomie Sicherheit und Schutz Die einzelnen Faktoren hängen zusammen und beeinflussen sich wechselseitig.

➔ Kämpfe (2019) knüpft an diese Untersuchungen an und arbeitet heraus: − dass Dimensionen der Zugehörigkeit bedeutend sind

− − −  −  −

dass sich transnationale Zugehörigkeiten bilden (da Familien räumlich getrennt sind) dass die Kinder ihre Situation im Aufnahmeland in Relation zu den schwierigen Verhältnissen im Herkunftsland, als sehr positiv einschätzen zwei grundlegende Typen von Selbstpositionierung der Kinder: „Selbstpositionierung als planvolle Akteur*innen“ Anerkennung in der Peergroup, freundschaftsbezogene Orientierungen und intra- und interethnische Kontakte „Selbstpositionierung als irritierte und unsicher Akteur*innen“ Unsicherheit in den Peergroups

➔ Wohlbefinden in den Peergroups ist wichtig ➔ Aber auch Wohlbefinden in der Familie elementar ➔ Wohlbefinden auch sehr an den Aspekt der Sprache gekoppelt Migration und Schule -

-

→ → → → → →

Kopplung zwischen Unterricht/Schule und Flucht/Migration weitestgehend als Normalitätserwartung und Integrationsmaßnahmen als additive oder singuläre Einzelmaßnahme mit dem Schwerpunkt Sprachförderung. sprachliche, sozio-kulturelle und religiöse Heterogenität zusammen und legen ein Umdenken für Schule in der Einwanderungsgesellschaft Grund: Schulen u. Lehrkräfte kaum geschult für solche Bildung Verunsicherung von beiden Seiten (Migranten + Lehrkraft) Forderung: Schulung an Universitäten für Umgang mit Migrationsschüler*innen Elementar ist diversitätsbewusste und antidiskriminierende Haltung der Lehrpersonen Eigene Denk-, Handlungs-, Wahrnehmungs-, Sprachmuster reflektieren (unbewusst) diskriminierende sprachliche Adressierungen:  Kinder angesprochen als solche, die etwas können oder aber als solche, die etwas nicht können, z.b. als „nicht Deutsch sprechende“  unmittelbaren Einfluss auf das Lernverhalten und die Motivation von SuS

Faktoren für die Entstehung von Teilhabegerechtigkeit hervorgehoben: 1. Einbindung und Wertschätzung von social bonds und social bridges genauso wie von neu herausgebildeten transnationalen Identitäten 2. Sensibilisierung der Lehrkräfte und Lehramtsstudierenden für antidiskriminierendes Sprechen 3. Reflexion von Denk-, Handlungs- und Wahrnehmungsmustern

Grundschulpädagogik (9) Leistungen beurteilen, Zeugnisse schreiben, Lernentwicklungsgespräche führen

−

Zeugnisse als Lernentwicklungsberichte

−

Zeugnisformulierungen → Rückschlüsse auf Reflexionsfähigkeit der Lehrperson

Funktionen notengebende Bewertungen: 1. Qualifizierung (Ziel der Optimierung von individuellen schulischen Lernprozessen) 2. Selektionsfunktion/Allokations-, Zuordnungs- oder Rangierfunktion Leistung definiert als…: → Ausdruck des Grades, in dem sie [die Schüler*innen] Maßstäben und Anforderungen zu entsprechen vermögen (Sacher & Rademacher) → Vollzug und Ergebnis einer Tätigkeit, mit Anstrengung verbunden, auf die Erlangung eines Zieles gerichtet und auf Gütemaßstäbe und Anforderungen bezogen (Klafki, Schröder, Sacher&Rademacher) → von Schule initiierten Lernprozesse und Lernergebnisse der Schüler (Ingenkamp& Lissmann) Was ist Leistung? „Ist Höchstleistung das Bestmögliche, das ein Individuum zu erreichen in der Lage ist oder ist es das Beste dessen, das am Durchschnitt festgelegt und daran gemessen wird – also allzu viele Menschen über- und mindestens genau so viele unterfordert?“ (Thurn 2017, 6) Bezugsnormen: • • •

kriteriumsorientierte Bezugsnorm soziale Bezugsnorm individuelle Bezugsnorm

§34 Leistungsbeurteilung: (1) Leistungsbeurteilung nach Grad des Erreichens von Lernanforderungen; Berücksichtigung des individuellen Lernfortschritts, Leistungsbereitschaft der SuS und Lerngruppe (in welcher Leistung erbracht wird) (2) Klasse 1-2: verbale Form der Leistungsbewertung Klasse 3-4: sechsstufiges Notensystem §36 Schriftliche Überprüfungen, schriftliche Leistungsnachweise: (1) schriftliche Überprüfungen in allen Klassenstufen, schriftliche Leistungsnachweise Kl. 3-4 → punktuelle Leistungsfeststellung (2) Schriftliche Überprüfung nur der Inhalte der laufenden Unterrichtseinheit, nicht länger als 15 Minuten → Kl. 1-2 nur in Mathe, Deutsch, Sachunterricht → Kl. 3-4 nicht in Deutsch und Mathe (4) Anzahl schriftlicher Überprüfungen je Schuljahr:

→ Deutsch: 10 (3 „Richtig schreiben“, 3 „Texte verfassen“, 2 „Sprache untersuchen“, 2 „Lesen, Umgang mit Texten und Medien“) → Mathe 6 (5) Mind. Hälfte der schriftlichen leistungsnachweisen soll gruppenbezogen erbracht werden (Übungen können individuell erfolgen) Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen −

− −

Bildung und Erziehung von Kindern mit Behinderung dienen voller Entfaltung der Persönlichkeit, Erwerb von Voraussetzungen für selbstbestimmtes Leben, aktive Teilhabe in allen gesellschaftlichen Bereichen Gleichberechtigter Zugang zu Bildung für alle Erkennen und Überwinden von Barrieren

Inklusive Leistungsbeurteilung: UN Behindertenrechtskonvention 2016 - Rechte von Menschen mit Behinderungen im Schulbereich KMK: • • •

Nutzen von Nachteilsausgleich Gleichbehandlungsgebots individuelle Prüfung auf Notwendigkeit eines Nachteilsausgleichs

Schulgesetz: §3 Abs.5: • • •

Recht auf inklusiven Unterricht besondere Belange zu berücksichtigen Nachteilsausgleich gewähren

Nachteilsausgleich: notwendige, geeignete Maßnahmen, die SuS mit Behinderung Zugang zum Unterricht, Leistungsfeststellungen, Prüfungen ermöglichen um tatsächliches Leistungsvermögen nachzuweisen ohne Lernanforderungen zu reduzieren oder von allgemeinen Grundsätzen der Leistungsbeurteilung abzuweichen → Leistung unter Nachteilsausgleich ist gleichwertig und zielgleich (KMK) → Förderbedarf muss nicht festgestellt sein Behindertenrechtskonvention: Wer gehört zu Menschen mit Behinderung? −

körperliche, seelische, geistige Beeinträchtigungen oder Sinnesbeeinträchtigungen, welche in Wechselwirkung mit versch. Barrieren an Teilhabe der Gesellschaft hindern können

Formen des Nachteilsausgleichs: − − −

Anpassung äußerer Rahmenbedingungen (Zeit, Organisation, Hilfsmittel, etc.); behinderungsspezifische pädagogische oder methodische-didaktische Maßnahmen Ersatzleistungen

Grundsätze des Nachteilsausgleichs:

→ → → → →

Für jede Schulart/jedes Fach Nicht im Zeugnis vermerkt Keine Befreiung von Leistung Gleiche Bewertungsgrundsätze fachliches Anforderungsniveau bleibt bestehen

Inklusive Leistungsbeurteilung: Gerechte Leistungsbeurteilung im inklusiven Unterricht durch: → Nachteilsausgleich → alternative Formen der Leistungsbeurteilung

Grundschulordnung 2008 §39: − − − − −

Ende Klasse 1: Jahreszeugnis, verbal Halbjahr Klasse 2: Lehrer-Schüler-Eltern-Gespräch Ende Klasse 2: Jahreszeugnis, verbal Halbjahr Klasse 3/4: Halbjahreszeugnis (Notenzeugnis mit verbalen Kommentaren) Lehrer-Schüler-Eltern-Gespräch Ende Klasse 3/4: Jahreszeugnis (Notenzeugnis mit verbalen Kommentaren)

Lehrer-Schüler-Eltern-Gespräche/Lernentwicklungsgespräche: − − − − −

mindestens jährlich Lernentwicklung reflektieren und planen Individualisierung/Demokratisierung Lernpartnerschaft auf Augenhöhe

Möglicher Gesprächsverlauf: 1. 2. 3. 4.

Gesprächseröffnung (Begrüßung, Sitzplätze, Formelles, Gesprächsverlauf) Rückblick &Reflexion (Schüler*in, Eltern, Lehrer*in) Lernplanung (Lernziele für Fächer u. Arbeits-/Sozialverhalten) Gesprächsabschluss (Individuelles Anliegen, Organisatorisches, Verabschiedung)

Vorbereitungsbögen: → Das kann ich besonders gut… → In diesen Bereichen will ich mich verbessern… → Diese Unterstützung wünsch ich mir von meinen Lehrkräften/Eltern Grundschulordnung (GSchO §39 Abs. 3): − − − →

verbindliches LSEG zum Halbjahr Kl. 2,3,4 protokolliertes Gespräch über Lern-, Arbeits-, Sozialverhalten, Lernentwicklung LSEG ersetzt Halbjahreszeugnis Kl.2, ergänzt es in Kl. 3 und 4 RLP verpflichtet GS jeweils zum Halbjahr sogenannte LES-Gespräche zu führen

Grundschulpädagogik (11) – Lehrer*in werden: Professional Handeln im Grundschulalltag Kompetenzorientierte Professionalisierung Kompetenzfelder/Professionswissen: - Pädagogisches Wissen →

Soziales, Erziehung (Regeln/Routinen)

-

Fachwissen Fachdidaktischen Wissen

→

Angemessene Auswahl/Reduktion

-

Beratungswissen

→

LES-Gespräche, Lernphasen

-

Organisationswissen

→

Schulaufbau, Berufspflichten, Gesetze

Metafelder die Handeln bestimmen: -

Motivationale Orientierung Wertehaltungen Selbstregulative Fähigkeiten Professionswissen

Strukturtheoretische Professionalisierung „Modell des dyadischen pädagogischen Arbeitsbündnis in den Antinomien des Lehrerhandelns“ (Helsper) *Ausbalancieren von Spannungsfeldern

Heteronomie vs. Autonomie (Autonomieantinomie) : (maximale Anleitung/Struktur + Regeln und Anpassung vs. Freiheit/Selbstbestimmung/Handlungsfreiheit im Lernen -> Lehrer fordern zur Autonomie in einem heterogenen Rahmen auf )

Asymmetrie vs. Symmetrie (Symmetrieantinomie) : (Asymmetrische Beziehung: Lehrer dominant – Macht nicht immer zweckmäßig -> symmetrische Verhältnisse zur Problemlösung notwendig)

Anordnen vs. Aushandeln Subsumtion vs. Rekonstruktion (Subsumtionsantinomie) : (auf einzelnen Fall betrachten und keine Übergeneralisierung)

Organisation vs. Interaktion (Organisationsantinomie) Homogenisierung vs. Differenzierung (Differenzierungsantinomie) Misstrauen vs. Vertrauen (Vertrauensantinomie) Distanz vs. Nähe (Näheantinomie) : (Nähe zu SuS und Eingehen auf Persönlichkeiten vs. professionelle Distanz und Neutralität gegenüber allen SuS)

→ Nötig da SuS unterschiedliche Voraussetzungen mit sich bringen → Alltag der Schule ist durch diese Antinomien gekennzeichnet → Dyadische Bündnis individuell notwendig Anforderungsfelder im Lehrberuf / Anforderungen an Lehrkräfte: • • • • • •

Unterrichten Erziehen Beraten Weiterentwicklung der eigenen Kompetenz Weiterentwicklung der Schule Beurteilen/Diagnostizieren

Schnittfelder: • Kompetenzfelder • Funktionsmerkmale • Antinomien • Anforderungen Warum beobachten? – Unterrichtsstörungen verursacht durch: → Überfordernde/unterforde rnde/unangemessene Aufgaben → Fehlendes Fachwissen → Fehlende Sensibilität für die Situation (Takt) → Wenig vorbereiteter Unterricht → Desinteresse am Unterrichtsgegenstand/od er den Kind...