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Illustration d'idées pour pour préparation capeps...

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Unité d’Enseignement 4 : Apports théoriques en didactique et pédagogie Dossier ILLUSTRATION L3S6 2020-2021

Étudiants : GROUPE B – équipe 10 : KIM Dara MEAUDE Thomas

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Sommaire du dossier :

I. La motivation : Dara………………………………………………………………………………………………..……………….p3 a) Travail 1 : Idée à démontrer/défendre en lien avec la thématique…………………………………………p3 b) Travail 2 : Arguments qui démontrent notre idée………………………………………………………………….p3 c) Travail 3 : Illustration permettant d’opérationnaliser cette idée………………………….………………..p3

II. Les groupes : Thomas……………………………………………………………………………………………………………..p4 a) Travail 1 : Idée à démontrer/défendre en lien avec la thématique………………………………………..p4 b) Travail 2 : Arguments qui démontrent notre idée…………………………………………………………………..p4 c) Travail 3 : Illustration permettant d’opérationnaliser cette idée……………………………………………p4

III. Le projet de la politique éducative au projet d’activité de l’apprenant : Thomas……………………p5 a) Travail 1 : Idée à démontrer/défendre en lien avec la thématique………………………………………..p5 b) Travail 2 : Arguments qui démontrent notre idée…………………………………………………………………p5 c) Travail 3 : Illustration permettant d’opérationnaliser cette idée………………………………………..…p6

IV. Corps sensible et inclusion scolaire : Dara………………………………………………………………..…………..p7 a) Travail 1 : Idée à démontrer/défendre en lien avec la thématique……………………………………….p7 b) Travail 2 : Arguments qui démontrent notre idée…………………………………………………………………p7 c) Travail 3 : Illustration permettant d’opérationnaliser cette idée…………………………………………..p7

V. Santé et bien être : Dara & Thomas………………………………………………………………………………………..p8 a) Travail 1 : Idée à démontrer/défendre en lien avec la thématique……………………………………….p8 b) Travail 2 : Arguments qui démontrent notre idée…………………………………………………………………p8 c) Travail 3 : Illustration permettant d’opérationnaliser cette idée……………………………………………p9

I. La motivation : DARA

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a) Travail 1 : Idée à démontrer/défendre en lien avec la thématique Nous montrerons qu’à travers le développement de la notion d'autodétermination en EPS, associée à la mission de l’école qui permet de contribuer à l’acquisition d’attitudes auto-déterminées chez les élèves, nous pouvons engendrer des comportements favorables à l'apprentissage pour donner le goût et l’envie d’apprendre. b) Travail 2 : Arguments qui démontrent notre idée - La motivation intrinsèque est liée aux bénéfices que l’activité fournira au sujet. Elle est associée à un sentiment de libre choix, à l’impression d’être à l’origine de l’engagement, à la sensation d’être auto-déterminé (Edward L. Deci, “intrinsic motivation”,1975) - Limite : plusieurs études ont démontré que la motivation intrinsèque était amoindrie par l’utilisation de récompenses extrinsèques. On peut penser aux travaux de Deci et de l’utilisation de récompenses pour des élèves qui parvenaient à réaliser un puzzle (expérience de 1969). Les individus manifestent moins d’intérêt et de plaisir à réaliser une tâche, après avoir reçu une récompense pour leur participation, par rapport à ceux qui ont effectué l’activité sans jamais percevoir de récompense. C’est « l’effet de sur justification» (Bem, Self-perception: An alternative interpretation of cognitive dissonance phenomena, 1967) c) Travail 3 : Illustration permettant d’opérationnaliser cette idée Champs d’apprentissage 1 / APSA : Natation / Argument 1 Dans cette partie, nous établirons par quels moyens l’instauration d’un apprentissage auto-déterminé par l’enseignant, lors de ses situations d’apprentissages, favorise et développe l’acquisition de compétences chez l'élève et son envie d’apprendre. Notre exemple concerne une classe de 6ème (cycle 3) qui a pour objectif l’acquisition de la compétence “ Réaliser des efforts et enchaîner plusieurs actions motrices dans différentes familles pour aller plus vite, plus longtemps, plus haut, plus loin”, dans l’activité natation. Nous retrouvons 25 élèves dans notre classe (10 garçons et 15 filles) qui forment un groupe assez dynamique. Les élèves se mélangent spontanément et s’investissent dans l’activité s’ils y trouvent un intérêt, notamment à travers le jeu et l’aspect ludique. Il semble pertinent en tant qu’enseignant d’EPS d’ajouter une forme d'autodétermination dans les situations d’apprentissages pour cette classe. De telle manière, on invite les élèves à s’engager selon leurs propres motivations (stimulés par l’acquisition de compétences, par le rôle social qu’ils occupent au sein de la situation, ou encore le désir d’autonomie (Deci & Ryan, 1985). Dans le cas de cette classe, nous savons que les jeux mobilisent plus facilement l’adhésion à l'activité. Nous nous appuierons dessus pour favoriser l’autodétermination des élèves et donc leur plein investissement. L’objectif principal pour cette activité, relevant de l’acquisition du “savoir nager” chez l’élève, nous oblige à passer progressivement d’une nage avec support pour les plus en difficulté, à une nage sans support. L’instauration d’un “jeu” par équipe appelé : “le porteur d’eau”, consiste en une course avec support et remplit un objectif précis à atteindre. Après avoir divisé les élèves en 3 groupes, nous leur expliquons les règles. Un point A, de “ravitaillement”, ainsi qu’un point B représentant la “base” sont définis pour chaque équipe. A tour de rôle, les élèves vont se lancer de la “base”, munis d’une planche et d’un verre d'eau et vont devoir progresser jusqu'au point de “ravitaillement”. A cet endroit, ils remplissent alors leur verre d’eau au maximum, et le posent sur la planche. Ils tentent alors de revenir à la base en renversant le moins d’eau possible. La première équipe à atteindre X quantité gagne. 3

Cet exercice ludique, très enrichissant d’un point de vue moteur, met en tension de nombreux aspects qui nous semblent pertinents quant à l’acquisition du savoir nager et permet d’y mêler le plaisir d’une pratique favorisant l’engagement de tous et leur envie d’apprendre. Les élèves doivent se déplacer dans l’eau avec un mobile, et une tâche précise à réaliser (laquelle requiert d’autres ressources que celles habituellement travailler lors de situation de nage simple). Ils réalisent l’exercice, motivés par leur position au sein de l’équipe, plus encore, par leur envie de bien faire et de progresser (compétences). Ils trouvent du sens à l’activité ce qui tend à favoriser leur implication.

II. Les groupes : Thomas a) Travail 1 : Idée à démontrer/défendre en lien avec la thématique Nous montrerons qu’à travers la formation de groupes de besoins nous pouvons favoriser un échange adapté, collectif et cohésif permettant aux élèves d’apprendre des compétences liées à leurs besoins et permettre un apprentissage plus efficient. b) Travail 2 : Arguments qui démontrent notre idée - Argument 1 : en effet, la formation de groupes (ici groupes de besoins) est un facilitateur social favorisant les interactions interindividuelles pour des élèves aux mêmes besoins ce qui permet donc de créer des conditions favorables aux apprentissages (P. Bordes, Influence des modalités de regroupement des élèves sur leurs progrès moteurs, 2005) - LIMITE de notre argument : cependant, une articulation non efficiente entre les différents types de groupements et la logique de l’APSA proposée par l’enseignant peut entraîner une perte d’engagement et de motivation chez les élèves (P. Bordes, Les regroupements d’élèves en classe d’éducation physique, Revue EPS n°298, 2002) c) Travail 3 : Illustration permettant d’opérationnaliser cette idée Champ d’apprentissage 4 / APSA : Handball / ARGUMENT 1. Dans cette partie nous souhaitons mettre en avant les plus-values que peuvent avoir la formation de groupe de besoins qui, lorsqu’ils sont organisés en fonction des compétences des élèves, favorisent la construction de conditions favorables aux apprentissages. En effet, au sein d’un cycle de handball avec une classe de 6ème (cycle 3) nous visons l’acquisition de la compétence « adapter son jeu et ses actions aux adversaires et à ses partenaires » (Bulletin Officiel des Collèges, 26/11/2015). Par ailleurs, la typologie de notre classe (24 élèves) stipule écarts de niveaux importants entre des élèves ‘’actifs’’ sur le plan sportif (13 élèves) tandis que notre autre partie de la classe reste en retrait dans leur implication au sein de l’EPS avec peu d’interactions interindividuelles car ces derniers appréhendent l’avis de leurs camarades. Ainsi, en tant qu’enseignant, nous pourrions veiller à mettre en place durant nos séances des exercices spécifiques aux besoins hétérogènes des élèves et adaptés en fonction de leurs typologies. Nous partons du constat que deux profils majeurs se dégagent parmi nos élèves : le ‘’jeu en grappe’’ où les élèves non porteurs de balles s’agglutinent autour du joueur porteur de balle et des joueurs qui ont du mal à se démarquer. Avant de débuter l’exercice avec le premier groupe d'élèves nous décrirons à ces derniers ce qu’est le jeu en grappe et que nous souhaitons le limiter. Nous pourrions alors mettre en place un exercice de passe à 5 entre 2 équipes au cours duquel les élèves devraient toucher les lignes de touches après 4

avoir réalisé la passe à leurs camarades afin de limiter ce phénomène récurrent. Après cet exercice nous demanderons aux élèves ‘’En quoi cet exercice permet de lutter contre le jeu en grappe ?’’. En ce sens, les élèves, affiliés au même besoin (éviter le jeu en grappe) auraient un sentiment d’appartenance à un groupe car ils auraient les mêmes besoins ce qui faciliterait leur communication à travers une problématique commune. Parallèlement à cet exercice, sur l’autre moitié de terrain, nous pourrions mettre en place un exercice quasi similaire avec toujours une situation de passe à 5 mais où nous interdisons les élèves d’attraper la balle à l’arrêt. Après avoir expliqué le problème que nous souhaitons travailler, nous demanderons aux élèves de prendre 1 minute afin d’élaborer une stratégie collective afin de faciliter leur démarquage. Après cet exercice, nous repasserons dans chacun des groupes afin de questionner les deux équipes sur les stratégies qu’ils ont pu trouver afin de se démarquer. A travers ces deux situations, nous permettons ainsi aux élèves de prendre la parole librement à travers leurs groupes de besoin mais également de prendre des initiatives en fonction de leurs propres difficultés. L’élève se sent donc affilié à un groupe ‘’identitaire’’ ayant les mêmes besoins. Par ailleurs, la présence de camarades ayant les mêmes difficultés motrices que notre élève permet de favoriser ses interactions sociales et de faire évoluer, à l’aide de ses partenaires ses compétences motrices, méthodologiques et sociale

III. Le projet de la politique éducative au projet d’activité de l’apprenant : Thomas a) Travail 1 : Idée à démontrer/défendre en lien avec la thématique du cours Nous montrerons que par une conception d’un projet coopératif qui tient compte de la spécificité des élèves et de la politique éducative locale de l’établissement, nous pouvons permettre à tous les élèves de s’engager pleinement dans un projet qui leur fait sens dans le but de développer leur motivation et des compétences transversales. b) Travail 2 : Arguments qui démontrent notre idée - Argument 1 : en effet, en responsabilisant l’élève et en leur proposant une démarche de projet qui leur fait sens, on peut susciter l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de projet et ainsi construire des compétences transférables (Philippe Perrenoud, Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ? 1999) - Argument 2 : par ailleurs, les objectifs de la politique éducative doivent être articulés dans le projet d’établissement ce qui permet de définir un ‘’parcours de formation équilibré et progressif adapté aux caractéristiques des élèves et aux ressources et contraintes locales (Programme collège, BO spécial du 26 novembre 2015) c) Travail 3 : Illustration permettant d’opérationnaliser cette idée Champ d’apprentissage 2 / APSA : Course d’Orientation / Argument 1 Dans cette partie nous souhaitons mettre en avant l’effet responsabilisateur que peut permettre une démarche de projet coopératif faisant sens aux élèves. En effet, cette démarche peut permettre de favoriser la création de compétences transversales sur des savoirs et sur des savoir-faire si elle est correctement adaptée à la spécificité des élèves ainsi qu’à la politique de l’établissement. Ainsi, au sein d’un cycle de Course d’orientation pour une classe de 3 ème (cycle 4) nous visons les compétences suivantes : « prévoir et gérer son déplacement et le retour au point de départ ainsi qu’aider l’autre 5

pour réussir ensemble ». Par ailleurs, le contexte de la classe de 3ème nous renseigne sur la typologie de ces élèves, pour une partie de ces derniers ayant du mal à coopérer ainsi qu’à travailler en autonomie (profil 1) tandis que le profil 2 est un profil d’élève engagé dans l’activité quand ils comprennent les attentes, les objectifs et qu’il y a un véritable enjeu au sein de la situation. Au niveau de la spécificité de cette APSA, on remarque 2 profils d’élèves : un groupe d’élève qui ont compris la logique de l’activité et qui savent lire une carte de CO et ont des facilités motrices tandis que d’autres arrivent bien à lire la carte mais ont des difficultés pour courir. En ce qui concerne le projet d’EPS, ce dernier comporte pour son axe 1 le fait d’échanger et progresser à travers la mise en place de projets coopératif ». Afin de favoriser la coopération au sein du cycle et de faire évoluer les comportements des élèves au regard de leurs typologies spécifiques, nous pourrions mettre en place tout au long du cycle une autonomisation croissante de la pratique de façon à ce que l’évaluation sommative, en fin de séquence, permette de favoriser un projet coopératif liant tous les élèves de la classe. En ce sens, cette dernière correspondrait à chercher pour la totalité du groupe classe (28 élèves) un ensemble de balises situés dans un rayon de 2 km autour de l’établissement et de ses infrastructures environnantes. Les élèves se répartiraient alors la tâche comme bon leur semble : les élèves auraient juste à trouver et poinçonner les 20 balises situées en périphérie de l’établissement. En ce sens, il serait souhaitable qu’ils adoptent la stratégie commune la plus efficace (quel profil d’élève court chercher la balise, quel élève s’occupe de courir et de lire la carte en même temps) ce qui les rendrait autonomes dans leur démarche de progression et de coopération. Les élèves seraient amenés à se transformer et à évoluer car, face à ce projet nécessitant la coopération et où les tâches doivent être partagés, ils devront s’organiser en conséquence pour tendre à réussir ce projet commun (chercher toutes les balises). Par ailleurs, ces derniers sont acteurs de leur propre développement et sont autonomes ce qui permet de les responsabiliser et de créer des compétences transversales que nous pourrions réutiliser dans un cycle ultérieur (travailler sur la coopération et un projet commun dans l’APSA ½ fond où ces derniers pourraient réinvestir avec leurs camarades les sensations éprouvés lors du cycle de CO).

IV. Corps sensible et inclusion scolaire : Dara a) Travail 1 : Idée à démontrer/défendre en lien avec la thématique Nous établirons qu’à travers la pratique d’EPS et plus particulièrement par notre position d’enseignant, nous pouvons favoriser l’apprentissage du vivre ensemble, qui relève de la mission générale de l’école, quant à la formation du citoyen et à sa future insertion dans la société. Ainsi, nous pouvons envisager que les élèves deviennent plus tolérants les uns envers les autres avec une idée d'acceptation de la personne dans son intégralité. b) Travail 2 : Arguments qui démontrent notre idée - Argument 1 : La formation du citoyen par la matière EPS favorise l’acceptation des différences, l’entraide, l’écoute, l’empathie : « Une école centrée sur l'apprentissage social et émotionnel encourage l'élève à obtenir un A+ à ses examens, mais aussi un A+ d'ami et de citoyen » (Dr Gueguen, heureux d’apprendre à l’école, comment les neurosciences affectives et sociales peuvent changer l’éducation, 2018).

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- Argument 2: L’EPS vise à former, par la pratique physique et sportive, artistique, un citoyen épanoui, cultivé, capable de faire des choix éclairés pour s’engager de façon régulière et autonome dans un mode de vie actif et solidaire » (Programme EPS LGT, janvier 2019). c) Travail 3 : Illustration permettant d’opérationnaliser cette idée Champs d’apprentissage 3 / APSA Danse / Argument 1 Dans cette partie, nous démontrerons comment l’EPS développe un apprentissage en lien avec la citoyenneté, en vue de favoriser l’acceptation d’autrui, dans sa personne entière. Notre exemple concerne une classe de 4ème (cycle 4) composée de 16 garçons et de 12 filles (28 élèves au total). On retrouve deux profils d’élèves en EPS dans cette classe : - les “réglo” qui font ce qu’on leur demande mais n’y voient pas un intérêt majeur. Ces derniers fonctionnent mieux en groupe ; ils ne parviennent pas à élaborer de projets à moyen terme, s’ils sont seuls. - Les “désabusés” qui s’opposent très rapidement aux propositions et exercices. On y retrouve des leaders mais aussi des élèves qui s’offusquent très vite et se contrarient, lorsque le discours ou l’échange est mal perçu. Pour cette classe aux deux profils distincts, une éducation à la citoyenneté pourrait être envisagée par le biais d’une APSA, afin de changer certains comportements constatés et ainsi tenter de remédier aux problèmes perçus lors des leçons d’EPS et plus généralement à l’école. Nous baserons notre exemple sur l’APSA Danse dans une classe de 1ère STMG ayant l’AFL “ se préparer et s’engager, individuellement et collectivement, pour s’exprimer devant un public et susciter des émotions”. Notre séquence comportera 8 séances dont la dernière sera une évaluation. Chaque groupe formé dès la première séance, présentera une performance artistique de danse devant ses camarades alors représentatifs d’un public. On veille à homogénéiser les groupes en plaçant des élèves “réglos” et “désabusés” dans chacun d’eux. Cette prestation sera évaluée. Notre séquence d’apprentissage se divisera en deux phases : 

Une première ou les élèves sont en situation de recherche (3 séances): ils définissent le thème, les rôles, les éléments de liaisons, le contenu de leur présentation (environ 45 minutes par séance).

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Une seconde phase ou ils travaillent et peaufinent les éléments de leur spectacle (environ 45 minutes par séance).

En mélangeant les groupes et en plaçant l’idée de représentation finale au cœur de chaque séance, nous agissons en vue de la formation du futur citoyen. En effet, par la planification d’une représentation finale sous la forme d’un spectacle, les élèves se rassemblent au sein d’un groupe et travaillent en vue d’atteindre un même but commun. Lors de la phase de recherche, les élèves s’expriment corporellement en faisant appel à leur imaginaire, sans regard extérieur ni jugement de valeur. Chacun avec sa performance personnelle agit et contribue à la construction de l'œuvre commune. Les partenaires d’un même groupe donnent leurs avis et participent au choix des espaces et des relations à entreprendre. Un réel travail d’écoute et de communication s’initie. A savoir que la présentation en groupe restreint avec des critères d’observations pour le public, supprime les jugements de valeur et oriente le regard.

V. Santé et bien être : Thomas & Dara 7

a) Travail 1 : Idée à démontrer/défendre en lien avec la thématique Nous démontrerons qu’à travers la mise en œuvre d’un EPI sur le thème du « corps, santé, bien-être », l’enseignant d’EPS permet à ses élèves de prendre conscience de leur santé dans le but de construire un habitus santé positif à court terme (« aujourd’hui et maintenant ») comme à long terme (« plus tard et ailleurs ») b) Travail 2 : Arguments qui démontrent notre idée - Argument 1 : L’EPS contribue à une éducation à la santé par la mise en action concrète des élèves et développe ainsi un “habitus santé” (Delhemmes ...