La educación como acto politico resumen PDF

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Clase 3. Eje temático 1. La educación como problema político: la tensión entre novedad y repetición; libertad y educación en el anarquismo. Tensión tanto filosófica como política -presente en el espacio educativo- entre novedad y repetición. Cabe señalar que esta díada conceptual pone en escena un problema crucial de la educación: la diferencia entre educar para la emancipación y/o educar para la reproducción. Cerletti va más alla que Cullen, y sitúa su análisis en la dicotomía entre el orden institucionalizado y la emergencia de subjetividades que lo cuestionan, y en ese espacio intersticial ubica a la educación como práctica crítica. Allí, la filosofía adquiere un rol central, en tanto se convierte en la encargada de identificar ese locus tensional que atraviesa todo acto de educar, y exhibe –sin dudas- su carácter político. Cerletti, en principio, ilustra el vínculo entre “orden establecido” y “sujetos a formar” a partir de dos ejemplos: la Grecia clásica y el ideal educativo de la Ilustración. En ambos casos, el tópico de la libertad se hace presente de un modo particular e ilustra los modos en que ésta ha formado parte de proyectos políticos tendientes a la formación de sujetos en y para un orden determinado. Abordamos el tema de la libertad desde otra perspectiva. Se trata de una cuestión sumamente relevante para el campo de la FE, en tanto hablamos de procesos de subjetivación en la educación; de la mencionada tensión filosóficopolítica entre reproducción, novedad y emancipación; y de la reflexión sobre la legitimidad de nuestras “razones de educar”. Gallo y Von Zuben la “educación libertaria”, centrándonos específicamente en las propuestas de corte anarquista. Los aportes en educación de estas posturas han centrado su interés en el tópico de la libertad, y resultan sumamente relevantes para el debate en el ámbito de la FE. La perspectiva anarquista se centra en destacar el carácter político -o socialde la libertad y, en consecuencia, la educación sólo puede entenderse como una acción política. Para el anarquismo y otras corrientes que continuarán este derrotero, esto se explica en tanto conciben la acción pedagógica (ya sea que refrende o que critique una determinada situación social) como una transformación en el ámbito social, que tiene como objeto la preparación para una vida política fundada en el ejercicio de la libertad. Cerletti: En su análisis encontramos tres tópicos convergentes: la repetición como garante de la reproducción de un orden institucional dado; la transmisión de la ideología a través de los aparatos del Estado con el 1

objetivo de producir subjetividad y jerarquizar las relaciones sociales, y, en última instancia, el reconocimiento de la igualdad como punto de partida para pensar subjetividades emancipadoras. El autor señala con mucho acierto que la preocupación política de que la educación tiene que formar para la libertad presente en las elaboraciones platónicas, se mantiene como un aspecto fundamental que atraviesa a todo proyecto educativo, aunque los escenarios y los contextos históricos varíen, haciendo variar a su vez los significados de los términos (puesto que hoy no entendemos ni por Estado, ni por sujeto, ni por libertad lo que entendían los griegos). No obstante, la dimensión política en su amplio sentido, esto es, como preocupación acerca de cómo nos organizamos y qué tipo de comunidad queremos, condiciona – aunque no determina- a todo acto educativo. La Ilustración europea del siglo XVIII constituye otro ejemplo paradigmático de lo que se viene diciendo. ¿Qué es Ilustración? En él, su autor señala queIlustración es una época en la que los hombres comienzan a salir de su autoculpable minoría de edad. Esto significa que los hombres comienzan a hacer uso de su propia razón, de su propia facultad de razonar. Como señala Cerletti, lo que interesa destacar del opúsculo kantiano es la paradoja que se instala en la base del proyecto político y educativo moderno; porque si bien por un lado se busca alcanzar la autonomía del sujeto y la radicalización de su libertad, por el otro se pretende que esos sujetos sean gobernables, es decir, obedientes. Con la pretensión de resolver semejante situación paradojal, Kant introduce en el texto referido, la distinción entre uso público de la razón y uso privado. Mientras el primer uso es el que se efectúa en calidad de maestro frente a un público, el segundo es el que se realiza en calidad de “funcionario”. El uso privado es el que compete a cargos (por ejemplo, desempeñados en el Estado) en el marco de los cuales es necesario obedecer con el propósito de mantener el “lazo constituyente” y las finalidades públicas. Cabe aclarar, que Kant entendía que esa situación, esa tensión entre libertad y obediencia, sería superada con el progreso de la ilustración, hasta arribar a una época ilustrada en la que todos los hombres razonaran libres de las tutelas y sin poner en peligro el orden social. Cerletti destaca que esa concepción del proyecto moderno (ilustrado) sigue manteniendo su vigencia, a pesar y más allá de sus reiteradas crisis, promoviendo el ideal del sujeto libre y educado a través de la transmisión de conocimientos en un marco regulado social y políticamente.

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Desde la perspectiva de este autor, entonces, la filosofía es la encargada de identificar, de actualizar y de resolver un problema filosófico y político fundamental que atraviesa a la educación. Esto es, la tensión entre reproducir lo que hay y dar lugar a lo nuevo, es decir, a lo que puede haber. Así, el problema entre la reproducción y/o la irrupción de la novedad se torna una cuestión eminentemente filosófica y política; teniendo en cuenta que la educación institucionalizada busca reproducir, por ejemplo, una determinada concepción sobre el Estado, un conjunto de saberes dados como legítimos y una noción acerca de qué lugar deben ocupar cada uno de los miembros de una comunidad. Esto último busca garantizarse a través de la integración de los individuos, quienes tempranamente -desde la infancia-, comienzan a adquirir y a incorporar las prescripciones y normativas que aseguran que lo que hay perdure y se mantenga. Concepto de “novedad”: ¿Cómo lo nuevo puede estar vinculado con las acciones de los sujetos? Esto es, ¿cómo se puede ir más allá de lo dado e intervenir en ello? Señala Cerletti, en las sociedades contemporáneas, las escuelas, en sus diversos niveles, soportan cotidianamente la tensión entre la integración (a través de saberes socialmente establecidos) y la voluntad política de transformar las condiciones de existencia individuales y colectivas; entre la inculcación y la liberación/emancipación; entre la legitimación y la crítica; entre la evaluación y lo que ocurre con los saberes en cada uno de los sujetos de la educación.

Ideal moderno de la educación se ha organizado alrededor de dos propósitos centrales:  promover la formación de un sujeto que haga uso de su razón de forma autónoma, en libertad.  lograr la obediencia de modo que los sujetos sean gobernables. No es posible justificar que la mera adquisición de ciertos conocimientos permita la producción o constitución de sujetos libres. En este sentido, la escuela es un espacio de reproducción de saberes socialmente válidos, aunque también un lugar de producción/irrupción de subjetividad. ¿Cómo es posible que algo diferente de la repetición acontezca en el espacio educativo? “La posibilidad de reproducción de las sociedades se dirime en el sostenimiento de un vínculo cultural (en tanto difusión de las tradiciones, las costumbres, las prácticas sociales, etc.), pero también, y fundamentalmente, político (en 3

cuanto reaseguro del lazo social constituido). La irrupción de lo diferente, en tanto novedad frente al estado de cosas, siempre tiene un efecto inicialmente desestructurante que debe ser contrarrestado o asimilado de alguna forma, porque implica el riesgo de que se produzcan consecuencias imprevisibles”. Ser y acontecer: tomando estos conceptos de Badiou, Cerletti sostiene que no hay sujeto que no emerja en la tensión entre un orden de cosas establecidas (lo que hay y su repetición) y la irrupción de lo nuevo, entre un estado de normalidad y un estado disruptivo –pues allí mismo reside la posibilidad de la diferencia y del cambio-. Y es precisamente a partir de esta situación de composición o de recomposición subjetiva, que nos vemos obligados a pensarnos en un contexto situado. Educación y libertad: la propuesta pedagógica del anarquismo El anarquismo es un pensamiento que, con la emancipación humana como horizonte (que opera tanto respecto de la naturaleza como de otros hombres), propició a partir del siglo XIX el surgimiento del concepto de educación integral, una idea que -como enfatizan Gallo y Von Zuben-, a lo largo de los años “tuvo ecos e interpretaciones diferenciadas en las más diversas corrientes del pensamiento educativo, desde los reformistas católicos a los socialistas anticlericales. [...] el que más desarrolló tal concepto, tanto en sus aspectos teóricos como prácticos, fue el anarquismo”. Ciertas teorías y experiencias pedagógicas anarquistas, son un aporte para incorporar al debate proyectos concretos donde libertad y educación se interrelacionan. Al mismo tiempo que entendemos que entendemos que la propuesta pedagógica anarquista impacta en muchos de los debates de la pedagogía radical del siglo XX. En dicha propuesta se hace presente la tensión entre novedad y repetición; libertad y disciplinamiento; integración y transformación; legitimación y crítica. Esto es, múltiples dimensiones de la pregunta: ¿qué hay de repetición y de novedad en la educación? Los anarquistas intervinieron fuertemente en el debate educacional, explicitando propuestas concretas que supieron diferenciarse de las que surgían en el marco del movimiento socialista. Este último, tal y como explican Gallo y Von Zuben, centraba la cuestión en la necesidad de reconocimiento del proletariado por parte del Estado, y en este sentido exigía que en el seno del mismo sistema educativo burgués pudiera ir operándose la transformación a partir de una serie de dispositivos (métodos de trabajo revolucionarios, etc.). En este sentido, para el anarquismo -siguiendo a Proudhon-, la emancipación de los trabajadores sólo puede ser obra de ellos mismos: los trabajadores deben crear sus propias escuelas. Los anarquistas reivindicaban “la democracia 4

horizontal, el anti-centralismo, la valoración de la libertad individual y la oposición a cualquier tipo de injerencia estatal” (Zaragoza, 1996: 75). La educación anarquista es llamada precisamente «educación libertaria» o «pedagogía libertaria», porque la libertad es para el anarquismo el principio básico de la vivencia social. Pero el concepto anarquista de libertad se diferencia del que sostiene el liberalismo. Siguiendo al filósofo francés Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), la libertad es el resultado de dos fuerzas que se oponen: la necesidad y la espontaneidad. La primera domina en las formas más sencillas de la vida; la segunda alcanza su grado máximo en el hombre, y es lo que se llama propiamente “libertad”. Sin embargo, ya que el ser humano no es pura espontaneidad, sino el resultado de una composición de fuerzas, sólo puede ser libre por la síntesis de ellas. Por eso es en la asociación con otros hombres, en la convivencia social, donde se obtienen los resultados más poderosos (“libertad del ser social”) Gallo y Von Zuben explican que para Proudhon la libertad debe ser concebida como una “dialéctica pluralista”. En este sentido, este filósofo y político afirma dos tipos de libertad posibles: una simple, que es la que experimentan las sociedades no desarrolladas o aquellos que no logran asir lo comunitario en su espacio social, y se manejan de manera individualista; y una compuesta, que es aquella que sólo es posible en la medida en que se vive en sociedad. Este segundo modo es el adecuado para pensar la libertad según Proudhon, y consiste en el acrecentamiento de la libertad social en la medida en que se sintetizan múltiples libertades que se complementan. Sostienen Gallo y Von Zuben que: “Libertad es, así, comunión con el otro y no oposición al otro. La libertad es, también, condición de existencia de la sociedad: porque son libres, los hombres escogen vivir juntos para auxiliarse mutuamente y vencer con mayor facilidad las vicisitudes naturales. Y por vivir en sociedad, los hombres se hacen más libres”. Mijaíl Bakunin (1814-1876), para quien la libertad –a diferencia de autores como Rousseau- no es una característica natural del hombre, sino una construcción eminentemente social, esto es: únicamente es posible en sociedad. Para Bakunin la libertad, además de ser un producto social, es un producto colectivo, ya que el hombre individual no puede ser libre sin el concurso de toda la sociedad. Ser libre es ser reconocido por el otro como libre (que alguien me reconozca como libre es condición necesaria para adquirir conciencia de la libertad); pero también porque solamente puedo considerarme libre entre hombres libres (dado que no puede considerarse verdadera libertad aquella que se sostiene en la opresión del otro). 5

A diferencia de la educación burguesa, la educación anarquista sería, por su parte, una “pedagogía del riesgo”, en la medida en que alienta a la libertad de las personas para creer en la posibilidad del cambio. Por contraposición con la educación burguesa y su ideología de perpetuación y conservación del sistema social, para los anarquistas la educación se vincula con la revolución social, pero no porque sea un medio para la revolución, sino porque “’es en sí misma la revolución”, puesto que ver el mundo de otra forma (verlo como una realidad que puede cambiar) es el primer paso para la transformación. Los autores destacan que la educación anarquista “pretende crear un nuevo hombre y, con él, una nueva sociedad” (afirmación que se comprende claramente, si se tiene en cuenta que la libertad es una construcción social y colectiva por la que el hombre se autoproduce). Las bases de esta sociedad serán la solidaridad, la libertad y la justicia. A partir de estos principios generales resulta comprensible también la propuesta de la pedagogía libertaria en relación con la educación de los niños.

Esta corriente educativa postulaba que: - La educación es un problema político, en tanto la escuela se ha transformado en un instrumento de dominación de la burguesía. - La educación no puede basarse en prejuicios patriótico-chauvinistas, militaristas o dogmáticos, sino en los desarrollos de una ciencia positiva que se coloque al servicio de las verdaderas necesidades humanas y sociales. - La coeducación de los sexos se apoya en el convencimiento de que el hombre y la mujer no son superiores o inferiores, sino complementarios. - La coeducación de ricos y pobres es una exigencia, ya que, si se los educa por separado (o se refuerza la distancia entre unos y otros) los primeros aprenderán a conservar lo suyo y los segundos a odiar a los que más tienen. - La educación debe asumir una orientación anti-estatal. - El juego, y su prolongación en el trabajo, adquieren una importancia vital. - El programa pedagógico debe estar centrado en el niño. 6

- Deben suprimirse toda implementación de premios y castigos, de exámenes y concursos. Cerletti: Si bien es evidente que el ciudadano ateniense no es el mismo que el moderno y que la concepción del Estado, el significado de la libertad, la integración social o la enseñanza actuales son también diferentes, podemos reencontrar, en el núcleo de toda educación, la médula de la preocupación política platónica. La contraposición entre obligación y libertad, la tensión entre enseñar lo que hay (o lo que debe ser transmitido) y dar un lugar a otro, en el marco de la organización de una comunidad, es una constante política de todo acto educativo. Una de las paradojas de la educación concebida por la tradición iluminista consistía en satisfacer, por un lado, el objetivo de autonomía del sujeto -servirse de la propia razón, sin tutelas ajenas- y, por otro, la necesidad social de que ese sujeto sea gobernable. Ahora bien, cuando Kant se preguntaba si la suya era una época ilustrada, respondía que no todavía, pero que sí era una época de ilustración.En este sentido, la Ilustración no era pensada como un estado alcanzado, sino como una actividad progresiva cuyo logro era superar los obstáculos que impidieran servirse de la propia razón, es decir, ejercerla sin tutelas. En su concepción básica y más allá de las sucesivas crisis que son anunciadas a menudo, nuestros sistemas educativos, tal como hoy los conocemos, mantienen en gran medida el ideal moderno promotor de la libertad del sujeto a través de la transmisión de conocimientos en un marco regulado sociopolíticamente. Esta concepción ha llegado, en la actualidad, al límite de sus posibilidades una de las tareas de la filosofía es identificar sus aspectos cruciales y llevarlos a conceptos. Asumiremos, entonces, como punto de partida, que cada acto educativo actualiza un problema filosófico y político fundamental, que es cómo resolver la tensión entre reproducir lo que hay y dar un lugar a lo diferente que puede haber. La educación institucionalizada reafirma, además —y sobre todo—, una concepción del Estado, un conjunto de saberes admitidos y el lugar que corresponde o puede corresponder a cada uno de los miembros en una comunidad. La integración progresiva de dichos miembros, desde su infancia, es realizada de acuerdo con un conjunto de prescripciones y normativas, que son las dominantes y que intentan garantizar que lo que hay se mantenga (o se modifique de una manera permitida o tolerada). La posibilidad de reproducción de las sociedades se dirime en el sostenimiento de un vínculo cultural (en tanto difusión de las tradiciones, las costumbres, las prácticas

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sociales, etc.), pero también, y fundamentalmente, político (en cuanto reaseguro del lazo social constituido). La irrupción de lo diferente, en tanto novedad frente al estado de cosas, siempre tiene un efecto inicialmente desestructurante que debe ser contrarrestado o asimilado de alguna forma, porque implica el riesgo de que se produzcan consecuencias imprevisibles. ¿Cómo es posible que algo nuevo tenga lugar? o ¿cómo es posible que algo acontezca?. Estas preguntas están enlazadas, a su vez, con otra que es, en última instancia, fundante: ¿cómo es posible pensar la novedad? El tipo de disrupción y las consecuencias que de ella se puedan derivar permitirán definir diferentes figuras subjetivas. Respecto de estas figuras, se muestra que comportan dos dimensiones interrelacionadas, una colectiva y otra individual. Se postula, asimismo, que todo cambio real lo es en el orden del pensamiento. En virtud de ello, se contrapone la repetición propia de la transmisión de conocimientos (estado de normalidad) con la irrupción que implica la intervención novedosa del pensamiento (singularidad o acontecimiento). Esto permite afirmar que toda composición o recomposición subjetiva supone una manera nueva de pensar y pensara en una realidad y en un contexto.

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