Mitschriften Vorlesung Deu02.VL WiSe2018/19 PDF

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Eine Zusammenfassung zur Vorlesung. Inklusive Ergänzungen zu den Folieninhalten...

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05-GSD-Deu02 Didaktische Grundlagen des Deutschunterrichts in der Grundschule

Konzeption des Sprachunterrichts in der Grundschule 1. Vorlesung (18.10.18): Gegenstand und Geschichte der Sprachdidaktik Deutschdidaktik als wissenschaftliche Disziplin Definition „Deutschdidaktik“ -wissenschaftliche Disziplin -Gegenstand: Lehren und Lernen im Deutschunterricht -musste Ort und Bedeutung im Kanon der Universitätsdisziplinen definieren und behaupten -setzte sich gegen eine mehr praxisorientierte Methodik des Deutschunterrichts durch Von der Methodik zur Didaktik Methodik des Deutschunterrichts: Didaktik der deutschen Sprache und Literatur -bis ca. 1965 und in der ehemaligen DDR: alle -ab ca. 1965, beeinflusst durch Klafkis Reflexionen zur Planung und Steuerung des Didaktikverständnis: Wende von der Methodik Deutschunterrichts – METHODIK (vgl. zur DIDAKTIK (vgl. „Didaktik der deutschen „Methodik des Deutschunterrichts“ Erika Essen Sprache“ Hermann Helmers 1966 erstes 1955) Werk mit Begriff Didaktik) -sogenanntes Zwei-Phasen-Schema -sogenanntes Drei-Phasen-Modell 1. Fachwissenschaft 1. die Fachwissenschaft 2. Fachdidaktik als zentrale (Sprach-/Literaturwissenschaft) Reflexionsinstanz für die Auswahl und erarbeitet Inhalte Begründung von Bildungsinhalten und 2. Methodik bereitet diese für -zielen Unterrichtspraxis zu 2. Methodik Deutschdidaktik als „praktische Wissenschaft“ -Jakob Ossner: Deutschdidaktik = auf Praxis zielende praktische Wissenschaft -Deutschdidaktik muss Wissen bereitstellen, das für Entscheidung eines Lehrers notwendig ist -Wissen wird nicht richtige Handlung erzeugen, sondern Gründe für angemessenes Handeln bereitstellen Dieses Wissen lässt sich im Wesentlichen auf zwei Felder beziehen: >auf die Unterrichtsgegenstände >auf die Gestaltung von sprachlichen / literarischen Lehr-Lernprozessen im Deutschunterricht Theoriebildung und Empirie -in deutschdidaktische Forschung werden diese Fehler sowohl theoretisch als auch empirisch bearbeitet:

-weites Forschungsfeld der Deutschdidaktik: Geschichte des Deutschunterrichts seit Jahrtausendwende: Deutschdidaktik wurde von einer „Schreibtisch-Wissenschaft“ zu einer praxisnahen Unterrichtsforschung

Schlaglichter auf die jüngere Fachgeschichte

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Das Konzept der „muttersprachlichen Bildung“ -Vertreter: Leo Weisgerber („Das Tor zur Muttersprache“ 1951) -Ziel/Aufgabe des Deutschunterrichts: „das natürliche Hineinwachsen des Kindes in seine Muttersprache fördern“ „Um was handelt es sich? Hineinwachsen in die Muttersprache: das ist im Kern ein Nachbilden des muttersprachlichen Weltbildes im Bewusstsein des Einzelnen“ -Bezugspunkt/Hintergrund: Sprachinhaltsforschung („inhaltsbezogene Grammatik“) -Für den Deutschunterricht hieß das: ausgeprägt bewahrender, sprachpflegerischer Charakter des Unterrichts Die sogenannte „kommunikative Wende“ um 1979 -Vertreter: v.a. die sog. „Aachener Schule“ (Wolfgang Boettcher, Ernst Nündel, Horst Sitta u.a.), ferner Detlef C. Kochan u.a. -Auslöser/Hintergrund: die sog. „pragmatische Wende“ in der Sprachwissenschaft (Hinwendung zur linguistischen Pragmatik, d.h. zu Fragen des Sprachgebrauchs) -Ziel/Aufgabe des Deutschunterrichts: Verbesserung der Kommunikations- bzw. der Sprachhandlungsfähigkeit der Schüler, bezogen auf konkrete Verwandlungssituation -Für den Deutschunterricht bedeutet das: deutliche inhaltliche (z.B. Textbegriff, Sprachvarietäten) und auch methodische Ausweitung (z.B. Rollenspiel, Projektgedanke) des Faches! Beispiel:

Die sogenannte „kognitive Wende“ in den 1980er und 90er Jahren -Auslöser/Hintergrund: „kognitive Wende“ in der Lernpsychologie (Abkehr von behavioristischen Lernvorstellungen, Grundgedanke: Lernen als aktive Konstruktionsleistung der Lernenden) -Ziel/Aufgabe des Deutschunterrichts: keine programmatische Neuausrichtung, sondern eher ‚leise‘ Akzentverschiebungen: hin zu den individuellen Lernprozessen und zum „Blick ins Innere der Lernenden“ -Für den Deutschunterricht heißt das: Bemühen um einen lernerorientierten Unterricht (z.B. durch Unterstützung der ‚inneren Regelbildung‘ beim Rechtschreiblernen, Etablierung einer prozessorientierten Schreibdidaktik), verstärktes Interesse für metakognitive und metasprachliche Fähigkeiten Lernerorientierte Didaktik

Deutschdidaktik nach PISA: Kompetenzorientierung und Bildungsstandards

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Kompetenzorientierung: -Auslöser/Hintergrund: bildungspolitische Kursänderung als Reaktion auf das schlechte Abschneiden in der Lesevergleichsstudie PISA 2000 („von der Input- zur Outcome-orientierung“); Fokussierung der Bildungsdiskussion auf „Kompetenzen“ Kompetenz: verfügbare oder erlernbare kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen + die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um Problemlösung in verschiedenen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (vgl. Weinert 2001) verbindliche Festlegung in „Bildungsstandards im Fach Deutsch für Primarbereich“ (2004/05), welche Kompetenzen die SuS bis Ende 4. Klassen erworben haben sollen -Kritische Einwände/Gefahren: -Verkürzung des Bildungsanspruchs von Schule auf Verfügbarkeit von ‚nützlichen‘, mit Blick auf das spätere Arbeitsleben verwertbarer Fähigkeiten/Fertigkeiten >>Schule muss sich dem Anspruch der Menschenbildung stellen greift über das, was in Kompetenzmodellen beschreibbar ist, hinaus (Spinner 2008, S. 220) -Fokussierung auf überprüfbar, d.h. messbare Fähigkeiten und Fertigkeiten, Vernachlässigung der (Von Weinert durchaus benannten!) „motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten“ Bildungsstandards im Fach Deutsch:

-SuS erweitern in GS Sprachhandlungskompetenz in Bereichen Sprechen und Zuhören, sowie Schreiben, Lesen und Umgehen mit Texten/Medien sowie Untersuchen Sprache/Sprachgebrauch -Standards legen auf Ebene der Sach-/Methodenkompetenz fest, welche Leistungen von SuS Ende 4. Klasse IN DER REGEL zu erwarten sind geben also klare Perspektive für die abzustrebende Ziele -Standards konzentrieren sich auf zentrale fachliche Zielsetzungen des Deutschunterrichts, Aspekte der Förderung der personalen/sozialen Kompetenzen werden nicht explizit angesprochen (aber: unverzichtbarer Bestandteil grundlegender Bildung in GS) (vgl. KMK 2004, S. 7)

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2. Vorlesung (25.10.18): Sprechen und Zuhören I Lerngegenstand „Mündliche Kommunikation“ Besonderheiten mündlicher Kommunikation: Face-to-Face-Kommunikation: „unhintergehbare Interaktivität“ (d.h. Sprechen und Zuhören kaum voneinander trennbar, aber unmittelbar aufeinander bezogen)

gleichzeitige Anwesenheit von Sprecher und Hörer in einem gemeinsam geteilten Wahrnehmungsraum (sog. „Ich-Jetzt-Hier-Origo“) – Bezeichnungen, wie „Ich“, „Jetzt“ oder „Hier“ sind für alle deutlich, da der Wahrnehmungsraum aller der gleiche ist und somit decodierbar ist Einsatz nonverbaler Mittel möglich Mündlichkeit und Schriftlichkeit Unterscheidung von medialer und konzeptioneller Dimension >medial mündliche Texte können (konzeptionell) sowohl eher mündlich als auch eher schriftlich sein (d.h. mündlich gesprochener Text kann z.B. stark von geschriebener Sprache/Texten geprägt sein)

Arbeitsbereiche bzw. Lernfelder mündlicher Kommunikation: Interaktion: „Mit anderen sprechen“ (dialogische Kommunikation im Vordergrund) Produktion: „Vor und zu anderen sprechen“ (monologische Kommunikation im Vordergrund) Rezeption: „Zuhören“ Unterrichtliche Ziele des Lerngegenstands siehe Bildungsstandards, Kompetenzbereich „Sprechen und Zuhören“ -SuS entwickeln demokratische Gesprächskultur, erweitern ihre mündliche Sprachhandlungskompetenz(Kernziel) (der kommunikativen Wende zu verdanken) -Gesprächsführung, Erzählen, Informationsvermittlung und -verarbeitung, bewusste Gestaltung ihres Sprechens, Leisten mndl. Beiträge im Unterricht, Ausdrücken Gedanken/Gefühle -angemessene Formulierung ihrer Äußerungen im Hinblick auf Zuhörer und Situation -aufmerksamen und genaues Zuhören, Aufnahme der Äußerungen anderer und konstruktive Auseinandersetzung mit diesen (KMK 2005, S.8) Für Kinder bedeutet mündliche Sprachgebrauch in Schule eine kommunikative Herausforderung! – Da es immer situativ abhängig ist, gibt es kein richtiges oder falsches Sprechen! -Erweiterung vom vertrauten, privaten Sprachgebrauch/Alltagskommunikation bzw. BICS („basic interpersonal communication skills“) hin zum öffentlichen Sprachgebrauch/institutions- und fachgebundener Kommunikation bzw. CALP („cognitive academic language proficiency“) -Unterrichtssituation: Stark auf Zuhören geprägt, tlw. müssen SuS lange warten, bis sie dran sind und haben dann vergessen, was sie sagen wollten -BICS steht im starken Kontrast zu CALP (Kommunikation ganz anders!)

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Dabei gilt: -Sprachentwicklungsunterschiede zwischen Kindern sind (bedingt u.a. durch die soziale Herkunft der Schüler) erheblich! -Grundschule steht vor Aufgabe, Sprachentwicklungsunterschiede einerseits auszugleichen und gleichzeitig alle SuS individuell und zielorientiert weiter zu fördern (vgl. Eriksson 2009, S.147) Anregungen und Förderungen des „Sprechen und Zuhörens“ im GS-Unterricht …im Bereich „Vor und zu anderen sprechen“ -Förderung von Präsentationsfähigkeiten im engeren Sinn -grundlegend: konsequent Anlässe schaffen, bei denen Kinder Gelegenheit zu längeren Redebeiträgen haben (z.B. kleine Vorträge und Referate, Vorstellen von Arbeitsergebnissen u.a.m.) -Teilfähigkeiten des Präsentierens gezielt unterstützen -Recherchieren, Auswähle und Strukturieren der Inhalte -Veranschaulichen bzw. Visualisieren der Sachverhalte -Erstellen einer Sprechvorlage* -sprecherische und nonverbale Gestaltung des Vortrags

-Förderung des gestaltenden Vorlesens und Vortragens (z.B. durch Erprobung und Reflexion verschiedener Gestaltungsmittel) *Beispiel einer Sprechvorlage zum Thema Buchvortrag:

…im Bereich „Vor und zu anderen sprechen“ -Förderung des mündlichen Erzählens, Beschreibens, Erklärens, Instruierens, Argumentierens usw. -durch Lernaufgaben, die ausgewählte sprachliche Formen bzw. Handlungsmuster fokussieren Beispiel: Instruktion „Bauen“ (vgl. Behrens/Eriksson 2010, S. 69) -zwei Kinder sitzen nebeneinander, dazwischen wird eine Sichtblende aufgestellt -beide Kinder bekommen die gleichen Lego-Steine gelegt, ein Schüler beginnt zu bauen, leitet den anderen Schüler dabei aber an (beschreibt als, was es baut), Ziel: beide Kinder haben das gleiche gebaut! beim ersten Versuch wird es meist nicht funktionieren Analyse, wo Fehlerquellen waren

…im Bereich „Zuhören“ -pädagogisches Paradox: Zuhören am häufigsten von allen Sprechfertigen verlangt, am wenigsten geschult (ganz im Gegensatz zu Schreiben/Lesen) -Fähigkeit zum Zuhören wird meist vorausgesetzt und als „Bringschuld“ der SuS eingefordert (vgl. Imhof 2004, S. 34) Beim Zuhören handelt es sich um eine komplexe Tätigkeit, die von mindestens vier Determinanten bestimmt wird: -Bildung/Aufrechterhaltung einer Intention zur Selektion -Wahrnehmung/Verarbeitung Sprechermerkmale (Wer spricht?) -Wahrnehmung/Verarbeitung sprachliches Input (Worüber spricht er?) -Wahrnehmung/Verarbeitung Situationsmerkmale (In welcher Situation spricht er?) (vgl. Imhof 2003, S.54; ASB Sprachdidaktik S. 70 f.)

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-Förderung der Aufmerksamkeitssteuerung -durch regelmäßige Lausch-/Hörübungen, die SuS Bedeutung eines zielgerichteten und konzentrieren Hörens bewusst machen (z.B. Stecknadel fallen lassen kann man tatsächlich hören ODER was kann man in der Klasse hören, obwohl alle leise sind?) -durch spezifische Übungen zum aktiven Zuhören (z.B. Morgenkreis – gegenseitiger Austausch mit Sitznachbar dann im Sitzkreis erzählen, was der Banknachbar gemacht hat)

-Förderung des Hörverstehens -durch Lernaufgaben, die Hörverstehen möglichst verschiedenartiger (und v.a. möglichst authentischer) mündlicher Texte in Mittelpunkt rücken Beispiel: Die Einkaufsliste (aus: Ohren auf! Hörverstehen trainieren) konstruiert/gestellt, daher noch viel „Luft nach oben“, bessere Beispiele vorhanden!!

…im Bereich „Mit anderen sprechen“ -Förderung einer reflektierten Gesprächskultur in Klasse ( -alltägliche Anlässe zur Reflexion/Schulung Gesprächsführung und Gesprächsverhalten aufgreifen („Metakommunikation“) -basale Kompetenzen konsequent einfordern (angemessen laut, deutlich sprechen, verständlich sprechen, usw.) - Gesprächsregeln -Förderung der Fähigkeit, verschiedener Typen von Gesprächen zunehmend selbstständig zu führen und zu reflektieren -systematische Anlässe für Gespräche schaffen, die bestimmte sprachliche Handlungsmuster (z.B. das Argumentieren) fokussieren -Lernaufgaben stellen, die SuS erlauben, im Spiel auch fremde Rollen sprachlich auszugestalten und zu erproben 3. Vorlesung (01.11.18): Sprechen und Zuhören II Lerngegenstand „Mündliches Erzählen“ - Was macht mündliches Erzählen aus? Mündliche Erzählungen… -sind eingebettet in Gespräche (jmd. hat etwas Erzählenswertes zu sagen) -haben einen charakteristischen inneren Aufbau (Story Grammar*, der wir unbewusst beim Sprechen folgen, z.B. erste Orientierung des Zuhörers in Ort/Zeit/Akteure) -zeichnen sich durch den Gebrauch bestimmter sprachlicher Formen aus (z.B. ausgeprägte Dichte an Adjektiven, tlw. ungewöhnlicher Wortschatz (entsprechend der Erzählung), Nutzung Tempus, nonverbale Sprache z.B. Gestik/Mimik/Intonation) Drei Aufgabenfelder (für Erzählende und Zuhörende): Kontextualisierung (Markierung von Übergang Gespräch-Erzählung-Gespräch) Vertextung (wie gelingt es, Teile einer Erzählung in Text zusammenzufassen?) (sprachliche) Markierung (z.B. stimmliche Nuancen) * „Story Grammar“ -Orientierung des Hörers: Einführung in Ort, Zeit und Aktanten -Ausführung des Erzählenswerten: Episode(n) mit Ereignis(sen) und einer Handlungskomplikation -Schluss (Koda): Auflösung der Komplikation, evtl. auch Evaluation des Geschehenen

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Erwerbsprozesse und -ressourcen – Was wissen wir über Entwicklung von (mndl.) Erzählfähigkeiten? Stufenfolge des Erzählerwerbs (nach Boueke et al. 1995) 1. isoliert: erzählte Ereignisse stehen unverbunden nebeneinander (tlw. mit langen Erzählpausen) Beispiel:

2. linear: erzählte Ereignisse sind untereinander verknüpft (ganz typischen „Und dann...“-Verknüpfung, ohne spezifische Betonung eines Höhepunkts) Beispiel:

3. (episodisch) strukturiert: Ereignis ist als ein das weitere Geschehen „auslösendes“ erkennbar (eine Episode ist ausgearbeitet/als Höhepunkt betont, genauere Erzählung, sprachlich differenzierter formuliert) Beispiel:

4. narrativ strukturiert: episodisch strukturierte Ereignisdarstellung weist zusätzlich affektive Qualifizierungen auf, mit deren Hilfe es gelingt, Zuhörer zu involvieren (sprachlich ausdifferenziert, Lautmalerei, affektiv aufgeladen) Beispiel:

-Erwerbsprozesse folgen einer gewissen Eigenlogik, nach der bestimmte Phasen aufeinander aufbauen, bedeutet aber NICHT, dass sie ganz von selbst ablaufen (vgl. Ohlhus/Stude 2009, S.476) Weitere Ressourcen des Erzählerwerbs sind: -Interaktionen, in den sich Kind selbst als Erzähler erproben kann -Modelle kompetenter(er) Sprecher (z.B. Eltern, Erzieher, Geschwister, …) -die explizite Instruktion durch die Lehrkraft (Instruktion ist hier nicht ein Belehren des Kindes, sondern ein förderndes Unterstützen z.B. durch Stützen/Hilfestellungen) Anregung und Förderung mündlichen Erzählens Erfahrungsorientierte Erzähldidaktik (setzt auf Interaktion) Ziel: das Erzählen im Unterricht so zu gestalten, dass sich Kind als erfolgreiche Erzähler (und Zuhörer) erfahren können (großes Problem: durch Großgruppen-Setting müssen sich SuS vor allem als Zuhörer üben; wenn sie selbst dran sind, nur kurze Zeit zum Erzählen – großer Störfaktor durch fehlende Konzentration bei großer „Ruhezeit“) Beispiel: Erzählkreis/“Morgenkreis“ Reflexionsorientierte Erzähldidaktik (setzt auf Instruktion) Ziel: unterrichtliche Vermittlung reflexiven Wissens („angeleitetes“ statt „freies“ Erzählen) vorrangig: „Erzählen als gesellige Praxis“ d.h. Beispiel: gemeinsam Geschichte ausdenken/erfinden, Geschichte für Erzählen vorzubereiten und das Erzählen der selbsterfundenen Geschichten im Erzählkreis (vgl. Claus Claussen 1991)

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Beispiele aus der Erzählwerkstatt nach Claus Claussen

1Erzählfluss

2Rohrgeschichten

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Grundlinie einer ressourcenorientierten Erzähldidaktik (setzt auf Ressourcen insgesamt) Ziel: die im Erzählerwerb beobachtbaren Erwerbsressourcen anzusetzen + im Unterricht fruchtbar machen, d.h. -Förderung durch Interaktion -Förderung durch Modelle -Förderung durch Instruktion Zugänge sowohl erfahrungs- als auch reflexionsorientiert 4. Vorlesung (08.11.2018): Texte schreiben I Frage: Texte schreiben = „Aufsatzunterricht“?! Produkt liegt im Mittelpunkt, nicht der Schreibprozess! normative Festlegungen wie „Spannungsmaus“ im Mittelpunkt Textschreiben als Lerngegenstand Rückblick: Orientierung auf Schreibprodukt

Orientierung auf Schreibprozess (erweitertes) Schreibprozessmodell von Ludwig in 1983:

Teilprozesse: -Konzeptionelle Prozesse Text ein Ziel geben, Text und ersten Entwurf (gedanklich) planen -zu Beginn des Schreibprozesses beobachtbar -Innersprachliche Prozesse (Formulierungsprozesse) -Ringen um geeignete Formulierung, Schreiber überlegt z.B. wie Adressaten angesprochen werden, wie Konventionen umgesetzt werden nicht immer auf Papier niedergeschrieben, tlw. verworfen/abgeändert -motorische Prozesse -Festhalten (schwarz auf weiß) – egal ob handschriftlich oder auf PC -geht nicht immer Hand-in-Hand mit anderen Schritten

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Studie: Kind überlegt sich Text und diktiert diesen einem Erwachsenen – beobachtbar: Texte der Kinder sind viel länger, erzählender als bei selbstständiger Verschriftlichung

-redigierende Tätigkeiten -Überarbeitung des Textes z.B. Umformulierung, Umstrukturieren vor allem IM Kopf, wo Formulierungen -intensive Textarbeit können z.B. dazu führen, dass konzeptionelle Prozesse neu überdacht werden Einfluss von Motivation und Situation (Für wen schreibe ich? Über was schreibe ich?) und Hintergrund des Schreibers (Wissen, Fähigkeiten, Bereitschaft und ähnliche) Ziele in Verbindung mit prozessorientierter Sicht auf Schreiben Schreibe ist ein komplexer, aber lernbarer Prozess! -in prozessorientierten Schreibunterricht erwerben Kinder notwendige Kompetenzen, um komplexen Prozess der Textproduktion zunehmend eigenverantwortlich gestalten und bewältigen zu können -in Bildungsstandards heißt es: -selbstständige Gestaltung Schreibprozess und bewusste Verfassung der Texte in Zusammenhang von Schreibabsicht, Inhaltsbezug und Verwendungszusammenhang -Ineinandergreifen der Teilprozesse des Schreibens: Planen, Aufschreiben und Überarbeiten der Texte (vgl. KMK 2004, S.8)

Kompetenzen in Verbindung mit prozessorientierter Sicht auf Schreiben (siehe Bildungsstandards) -Texte planen -Schreibabsicht, Schreibsituation, Adressaten, Verwendungssituation klären -sprachliche und gestalterische Mittel und Ideen sammeln: Wörter und Wortfelder, Formulierungen, Textmodelle -Texte schreiben -[…] -Texte überarbeiten -Texte auf Schreibaufgabe überprüfen -Texte auf Verständlichkeit und Wirkung überprüfen -Texte in Bezug auf die äußere und sprachliche Gestaltung und auf sprachliche Richtigkeit hin optimieren -Texte für Veröffentlichung aufbereiten und dabei auch Schrift gestalten Methodische Gestaltung prozessorientieren Schreibunterrichts: Schreibprozesse anleiten/unterstützen Grundgedanke: „Die Komplexität des Schreibprozesses für die Lernenden durch Sequenzierung in überschaubare Einzelschritte reduzieren“ (Martin Fix)

Zwei Maßnahmen sind denkbar: -Schwerpunktsetzung, Ausgliederung oder Herauslösen einzelner Teilaufgaben Arbeit nur an ausgewählten Aspekten, keine komplette Textproduktion z.B. bei Arbeit an Texten in Lehrbuch o.ä. nur Überarbeitung, oder Strukturierung der Ideen/Gedanken in Mindmaps  -Vereinfachung des zeitlichen Ablaufs durch Bearbeitung von überschaubaren, aber nacheinander zu leistenden Schritten Grundmuster eines prozessorientierten Schreibunterrichts: 1. Vorbereitungsphase: -erste Ideen für Text entwickel...