Principios de Investigacion Basada en Diseño para la creación de un modelo de educación virtual PDF

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AFRONTAR RETOS LOS EDUCACIÓN DE LA EN EL SIGLO XXI Afrontar los retos de la educación en el siglo XXI 2 ISBN: en trámite ©Horson Ediciones Escolares, S.A. de C.V. México, 2018 Diseño editorial y portada: Crucita Armenta López, Brisia Careli Hernández Raygoza, Marisa Castro Mc.Conegly, Melina Gámez R...

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AFRONTAR

RETOS EDUCACIÓN EN EL

DE LA

LOS

SIGLO

XXI

Afrontar los retos de la educación en el siglo XXI 2 ISBN: en trámite ©Horson Ediciones Escolares, S.A. de C.V. México, 2018 Diseño editorial y portada: Crucita Armenta López, Brisia Careli Hernández Raygoza, Marisa Castro Mc.Conegly, Melina Gámez Rivas. Departamento de Investigación y Acciones Escolares de Multiversidad Latinoamericana y Sistema Educativo Valladolid Los contenidos, presentación y disposición de cada página de “Afrontar los retos de la educación en el siglo XXI 2”, son propiedad del editor y queda extrictamente prohibida la reproducción parcial o total de esta obra por cualquier sistema o método electrónico, incluso fotocopiado, sin autorización expresa del editor.

Incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación

8

147

1

Sistema Experto para la Recomendación de Recursos Educativos

153

2

El aprendizaje basado en retos: un primer acercamiento al desarrollo de contenidos educativos y objetos de aprendizaje

170

3

Millennials, Internet para diversión e inglés, ¿Solo pérdida de tiempo?

183

4

Las TIC, las competencias, el hackathón y su contribución a los Derechos Humanos

195

5

Diseño de un Sistema de Información a través de la Investigación Basada en Diseño para mejorar el rendimiento académico

206

6

Principios de Investigación Basada en Diseño para la creación de un modelo de educación virtual

217

7

Trascendencia de la aplicación de Herramientas Digitales en la Práctica Educativa del plantel “Dr. Pablo González Casanova”

233

8

Herramientas de PNL y uso de las TIC en la educación superior

254

9

Integración de tecnologías para instrucción con el robot Nao

269

10

Schoology como gestor de contenidos educativos y evaluación de aprendizaje

283

11 12

Uso de la plataforma Google Classroom en educación a distancia del IDEA

299

Incorporación del uso de TIC en el adulto maduro y mayor

310

6

Principios de Investigación Basada en Diseño para la creación de un modelo de educación virtual Alexandro Escudero Nahón

1

Introducción Desde sus orígenes, la educación a distancia tuvo como objetivo extender sus servicios educativos a aquellas personas que por diversos motivos no podían asistir presencialmente a las instituciones. Actualmente los expertos consideran que la educación virtual puede ser considerada una fase reciente de la educación a distancia. La evolución de esta modalidad educativa tuvo como condición sine qua non el uso de la tecnología de vanguardia. Desde el punto de vista tecnológico, la educación a distancia ha cursado por cinco etapas, que van desde una etapa epistolar, caracterizada por el envío de materiales impresos a domicilio, hasta una etapa aún emergente que utiliza aplicaciones de la web semántica (web 3.0). Desde el punto de vista educativo, la web 3.0 permite el acceso e intercambio de cantidades inmensas de datos con aplicaciones basadas en la inteligencia artificial, los dispositivos móviles, el internet de las cosas, la tecnología “en la nube”, el “big data”, la realidad aumentada, entre otras (Piñeiro & García, 2017; Yong & Bedoya, 2016) (ver Figura 1). Por eso, la literatura especializada admite que la educación virtual puede ser considerada una fase reciente de la educación a distancia que, curiosamente, se utiliza cada día más en la educación presencial (O’Byrne & Pytash, 2015). En este sentido, el término “educación virtual” crea una nueva perspectiva sobre el aprendizaje porque argumenta que es posible y deseable que las personas diseñen sus propios ambientes de aprendizaje usando, principalmente, aplicaciones educativas de las webs 2.0 y 3.0 (Buchem & Pérez-Sanagustín, 2013). Esta nueva perspectiva sobre el aprendizaje y esta confluencia de modalidades educativas están provocando una transformación profunda en los roles tradicionales de profesor y estudiante, en el acceso, uso y diseño del material didáctico, en los procedimientos escolares, en las técnicas didácticas y en los criterios de evaluación educativa. En fin, está provocando una reflexión sobre los propósitos mismos de la educación y sobre algunos modelos educativos inéditos al respecto (Attwell, 2007; Henning & Escofet, 2015).

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Universidad Autónoma de Querétaro | Querétaro, México.

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Figura 1. Etapas de desarrollo tecnológico de la educación a distancia. Fuente: elaboración propia basada en Yong & Nagles (2017, p. 86). Figura 1. Etapas de desarrollo tecnológico de la educación a distancia. Fuente: elaboración propia basada en Yong & Nagles (2017, p. 86).

Etapa 1

Etapa 2

Etapa 3

Etapa 4

Etapa 5

Envío de materiales impresos por correspondencia.

Incorporación de audios y videos analógicos con los materiales impresos. Uso de la televisión.

Uso del audio y el video digital. Uso de la web 1.0 como repositorio digital. Uso de la televisión digital.

Uso de las aplicaciones de la web 2.0 que permiten interacción: redes sociales, gestores del aprendizaje...

Uso de las aplicaciones de la web 3.0 o web semántica que permite aprendizaje móvil, aprendizaje adaptativo...

En efecto, desde finales del siglo pasado uno de los temas más importantes en el campo de la tecnología educativa es el diseño de modelos educativos virtuales que incorporan aplicaciones tecnológicas de las webs 2.0 y 3.0 con el objetivo de promover el aprendizaje autónomo y personalizado (OECD, 2015a). Diversos estudios han advertido dos cuestiones fundamentales: 1) la sola incorporación de tecnología en las instituciones educativas no garantiza un mejor aprendizaje, por eso, la tecnología educativa debe ser considerada un medio estratégico para cumplir con ciertos objetivos educativos y no un fin en sí misma (OECD, 2015b); 2) la incorporación efectiva de la tecnología en las instituciones educativas requiere transformaciones en las funciones organizacionales, normativas, administrativas, financieras, procedimentales, además de las funciones educativas y tecnológicas, por eso debe ser planificada y desarrollada de manera sistemática (Escudero, 2017; Guzmán & Escudero, 2016a; Zubieta & Rama, 2015, p. ix). Sin embargo, recientes estudios han demostrado que la academia no está atendiendo por igual a todos los niveles, temas y ámbitos educativos, cuando se trata de incorporar tecnología educativa. La educación superior es el nivel educativo donde se ha realizado más investigación sobre tecnología educativa y las modalidades educativas no escolarizadas casi no cuentan con estudios al respecto (Simonson, Smaldino, Albright, & Zvacek, 2012; Sosa, Salinas, & De Benito, 2017). Los temas que carecen de investigación son la gestión y la calidad de programas educativos y de políticas educativas que incorporan tecnología educativa. Y un ámbito emergente de investigación, pero aún no consolidado, es la educación virtual para las personas adultas no escolarizadas (Olivares, Angulo, Torres, & Madrid, 2016, pp. 105-106).

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El diseño de modelos educativos virtuales para entidades que imparten educación no formal para personas adultas no escolarizadas es un campo de estudio poco explorado por la tecnología educativa. Esto es llamativo porque una característica importante de la educación virtual es la facilidad con que favorece que las personas adquieran de manera autónoma las competencias profesionales que el mercado laboral requiere (OECD, 2017; World Economic Forum, 2016). Las empresas, los gobiernos y las organizaciones civiles tienen responsabilidades, programas y funciones sociales enmarcadas en los principios de la educación no formal, que son igualmente importantes para cumplir con la tarea de preparar a las personas para enfrentar los desafíos propios de la sociedad de la información y el conocimiento (Liyoshi, Kumar, & VIJAY, 2008). A diferencia de la educación formal, la educación no formal se entiende como la propuesta de programas educativos flexibles que se ofrecen fuera de las instituciones certificadoras de la educación. Ocasionalmente, la educación no formal también es percibida como educación a lo largo de la vida y su objetivo principal es ofrecer actualización o capacitación sobre temas específicos a través de programas de corta duración para cualificar a las personas rápidamente en competencias profesionalizantes (Bull et al., 2008; Eshach, 2007). Varios organismos internacionales han advertido que si no se le presta la misma atención a la incorporación de la tecnología educativa en los escenarios de educación no formal, no será posible extender las bondades de esta modalidad educativa a amplios sectores de la sociedad, ni será posible apoyar su desarrollo laboral, personal y cívico (OCDE, 2016; UNESCO/PNUD/UNICEF/BM/ONU/ACNUR, 2016). En específico, las funciones de educación no formal que desarrollan los gobiernos locales podrían verse mejoradas con el potencial transformador de la educación virtual.

Objetivo y método de investigación Esta investigación tuvo como objetivo principal diseñar un modelo de educación virtual para el Centro Educativo y Cultural del Estado de Querétaro “Manuel Gómez Morin” (CECEQ), que es un órgano desconcentrado de la Secretaría de Educación del Poder Ejecutivo del Estado de Querétaro, dotado de autonomía técnica en su operación, y que tiene como función principal crear espacios que integren foros modernos y adecuados para las diferentes expresiones educativas, académicas, artísticas y culturales dirigidas a la sociedad queretana en su conjunto a través de la educación no formal (Poder Ejecutivo del Estado de Querétaro, 2003). Un modelo educativo tradicional está constituido por el proyecto que la institución desea desarrollar en una comunidad, por la estructura organizacional y los procesos

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que permiten alcanzar tal fin. El proyecto se basa en la naturaleza constitutiva de la institución y expresa públicamente cuáles son los valores, la visión, la misión, la filosofía educativa y los objetivos que la institución quiere alcanzar con su comunidad educativa. Lo anterior sirve de referencia para que todas las funciones sustantivas sean ordenadas en una estructura organizacional y todos los procesos educativos, administrativos, normativos, etcétera, se articulen eficientemente. También sirve para que todos sus recursos humanos como los docentes, los administrativos y los alumnos optimicen sus esfuerzos y cumplan con tal proyecto. La presencia ubicua y transversal de la tecnología educativa en los ámbitos educativos ha provocado la construcción de “modelos educativos diferenciados” que, si bien toman en cuenta los principios de los modelos educativos tradicionales, también se ven obligados a considerar las capacidades tecnológicas de la institución, las competencias digitales de los docentes y los alumnos, la posibilidad de crear objetos virtuales de aprendizaje adecuados a su proyecto y su comunidad educativa, pero, sobre todo, la habilidad para adecuar rápidamente las funciones sustantivas a las nuevas condiciones tecnológicas (Tünnermann, 2008; Zubieta & Rama, 2015). Por eso, actualmente es más adecuado diseñar modelos educativos basados en las condiciones de cada institución que adoptarlos y adaptarlos (Pérez & Moreno, 2015). Debido a que esta investigación tuvo por objetivo el diseño de un modelo de educación virtual, la manera más adecuada para conducirla fue la investigación basada en diseño (IBD). La IBD es muy útil para abordar problemas educativos complejos cuando no existen suficientes soluciones disponibles (Plomp & Nieveen, 2007, p. 9; The Design-Based Researcher Collective, 2003, p. 75). Además, la IBD es el estudio sistemático y reflexivo de las fases que se aplican para solucionar un problema educativo complejo. Por eso, este tipo de estudios tienen un doble objetivo: primero, resolver el problema educativo en cuestión; segundo, al finalizar el estudio, ofrecer principios de investigación para que estudios similares cuenten con referencias metodológicas (Easterday, Lewis, & Gerber, 2014). De esta manera avanza la frontera del conocimiento sobre problemas emergentes o insuficientemente explorados en la educación. Existen distintas propuestas sobre las fases que debería conducir una IBD (McKenney & Reeves, 2012; Reeves, Herrington, & Oliver, 2005). Sin embargo, generalmente se admiten cuatro fases flexibles y recursivas: análisis, diseño, aplicación y evaluación. El término flexibilidad hace referencia a que las fases de la investigación se conducen de manera versátil, pero siendo sensible al ambiente y a las condiciones donde se realiza la investigación; es decir, si es necesario, las fases se realizan sin un orden estricto, pero garantizando un orden riguroso al presentar los resultados (ver Figura 2).

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Figura 2. Fases generales de la IBD. Fuente: De Benito & Salinas (2016, p: 49). Fase 1

Fase 2

Fase 3

Fase 4

Análisis de la situación: identificar un problema en su contexto.

Diseño de soluciones: construir objetos y procedimientos con teorías y tecnología disponible.

Aplicación de productos y procedimientos: desarrollar y mejorar las soluciones con aplicaciones reiteradas.

Evaluación de los resultados: valorar la relevancia, consistencia, practicidad y efectividad de la solución.

El término recursivo hace referencia al hecho de que, al desarrollar varias veces las fases de la IBD, es posible adquirir un conocimiento más amplio, más profundo y más preciso sobre el problema de investigación y sus posibles soluciones. Por eso, un estudio realizado con IBD produce etapas de desarrollo y esto dota a la IBD de un carácter dinámico. La Figura 3 muestra una línea continua que atraviesa por cuatro fases; así se representa que la recursividad produce etapas de investigación. La línea puntuada, en cambio, muestra el carácter flexible de la IBD, que permite desarrollar las fases de manera versátil y hacer publicaciones parciales de los principios de la investigación. En cualquier caso, una IBD debe resolver un problema educativo complejo y publicar los principios de investigación surgidos durante el proceso de investigación. Como se ha mencionado antes en este texto, la IBD sugiere fases generales para conducir la investigación, pero no hace precisiones sobre los métodos o las técnicas de investigación que se deben usar. Lo anterior es así porque la IBD admite que resolver un problema educativo complejo para el cual no existen suficientes soluciones disponibles, requiere aproximaciones reiteradas y creativas ante las eventualidades que puedan surgir en el campo de estudio; exige, además, ajustes y correcciones constante a las soluciones propuestas. Por lo tanto, no es viable, ni posible, ni deseable, definir con precisión los métodos de obtención de datos o las técnicas de análisis e interpretación de la información al iniciar un estudio basado en IBD. Una vez concluida la investigación, sin embargo, sí es necesario publicar, como un principio de investigación, la manera como se desarrolló el estudio.

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Figura 3. Etapas de la IBD y publicación parcial de los principios de investigación. Fuente: elaboración propia basada en Benito & Salinas (2016, p. 54). Fase 3: Aplicación

Fase 2: Diseño

Fase 1: Análisis

Fase 4: Evaluación Etapa 1

Fase 4: Evaluación Etapa 2

Etapa n

Publicación de principios de investigación

Al iniciar una investigación con IBD sí es posible adoptar cierto plan de trabajo. Esta investigación asumió los principios epistémicos de la investigación holística porque ayudan a superar la inútil beligerancia entre el paradigma naturalista y el paradigma científico-positivista al momento de realizar una investigación. Epistemológicamente hablando, los principios de la investigación holística sostienen que una visión abierta, complementaria, compleja e integrada sobre el conocimiento eleva las probabilidades de encontrar la solución efectiva de un problema (Hurtado, 2000, p: 14). En otras palabras, sin una visión holística de los problemas educativos o de sus posibles soluciones, es difícil provocar innovación educativa. La investigación holística aporta, además, un esquema útil para detectar qué nivel de la investigación (profundidad del estudio) se desea realizar, qué objetivo de investigación (propósito del estudio) se desea alcanzar y que estadios de la investigación deben realizarse para cumplir con tal cometido (esquema de avance de la investigación). Esta investigación se ubicó en el nivel integrativo, con el objetivo principal de evaluación y para cumplir con tal fin fue necesario abordar todos los tipos de investigación previos a la investigación evaluativa (ver Tabla 1).

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Tabla 1. Niveles, objetivos y estadios de las investigaciones según la investigación holística. Nivel

Objetivo

Estadio

Explorar

Investigación exploratoria

Describir

Investigación descriptiva

Comparar

Investigación comparativa

Analizar

Investigación analítica

Explicar

Investigación explicativa

Predecir

Investigación predictiva

Proponer

Investigación proyectiva

Modificar

Investigación interactiva

Confirmar

Investigación confirmatoria

Evaluar

Investigación evaluativa

Perceptual

Aprehensivo

Comprensivo

Integrativo

Si bien los principios epistémicos y el esquema de los niveles, objetivos y tipos de investigación son útiles para aclarar la profundidad de la investigación que se desea realizar y el derrotero a seguir, es necesario contar con una noción más práctica de la investigación para diseñar un modelo educativo virtual. Al integrar las fases generales de la IBD con los estadios de la investigación de la visión holística fue posible desplegar combinaciones de diversas estrategias de investigación para obtener datos cuantitativos y cualitativos, distintas técnicas para analizar esos datos y convertirlos en información útil, y procedimientos inductivos y deductivos para interpretar esos resultados. A continuación, se presenta de manera esquemática el resultado de haber articulado los estadios propios de la investigación holística con las fases de la IBD, y el método de investigación mixto pertinente.

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Resultados Fase de análisis Esta fase tuvo cuatro estadios: explorar, describir, comparar y analizar el problema educativo. Se aplicó un método mixto de investigación (Guetterman, Babchuk, Howell Smith, & Stevens, 2017; Morse, 2017). Se exploró el principal problema que tienen los docentes del CECEQ al usar tecnología educativa con entrevistas en profundidad y se analizaron los datos con la técnica de codificación en tres pasos de la teoría fundamentada (Bryant, 2017; Gibson & Hartman, 2014); asimismo, se exploró la actitud que los usuarios del CECEQ tienen sobre la tecnología educativa a través de una encuesta cuyos datos fueron analizados con la escala de Likert (Nemoto & Beglar, 2014). Fue posible describir las variables que influyen en el uso de la tecnología educativa entre los docentes del CECEQ a través de grupos de enfoque y se analizaron los datos con la técnica de codificación en tres pasos de la teoría fundamentada (Krueger & Casey, 2015; Stewart & Shamdasani, 2014). Se compararon varias opiniones de expertos en...